Vor einigen Jahren begann ich wieder, regelmässig von Hand zu schreiben. Nicht aus Nostalgie, nicht aus Skepsis gegenüber digitalen Werkzeugen. Mein Alltag spielt sich weitgehend am Bildschirm ab, und ich möchte das nicht ändern. Doch immer dann, wenn ich etwas wirklich verstehen, durchdenken oder entscheiden möchte, greife ich zum Notizbuch.

Diese Gewohnheit entstand zunächst aus einem praktischen Impuls. Mit der Zeit stellte ich fest, dass sie etwas verändert: Gedanken werden klarer. Zusammenhänge treten deutlicher hervor. Schwierige Entscheidungen wirken weniger überwältigend. Lange hielt ich das für eine persönliche Eigenheit. Heute spricht einiges dafür, dass dahinter mehr steckt.

Wir schreiben heute wahrscheinlich mehr als jede Generation vor uns – Nachrichten, E-Mails, Kommentare, Suchanfragen. Gleichzeitig schreiben wir immer seltener von Hand. Schreiben ist für viele zum reinen Übertragungsmedium geworden. Dabei gerät leicht in Vergessenheit, dass es ursprünglich noch eine andere Funktion hatte: Gedanken zu entwickeln.

Schreiben als Denkform

Wer schreibt, hält Gedanken nicht einfach fest. Häufig entstehen sie erst während des Schreibens.

Jeder kennt die Erfahrung: Eine Idee wirkt im Kopf überzeugend. Erst wenn man versucht, sie aufzuschreiben, werden Unklarheiten sichtbar. Argumente müssen geordnet, Begriffe präzisiert, Zusammenhänge hergestellt werden. Schreiben zwingt zu Entscheidungen. Gerade deshalb eignet es sich so gut zum Denken.

In der Schreibforschung gilt diese Erkenntnis seit Langem als weitgehend unbestritten: Schreiben ist nicht nur Kommunikation, sondern ein kognitiver Prozess. Während wir schreiben, strukturieren wir Wissen, entdecken Widersprüche, entwickeln neue Perspektiven. Das Blatt Papier wird gewissermassen zum Gesprächspartner.

Philosophen wussten das schon lange. Seneca schrieb Briefe, die zugleich Selbstgespräche waren. Marcus Aurelius führte Aufzeichnungen, die nicht für andere bestimmt waren, sondern für ihn selbst – ein Denken in Schrift. Das Notizbuch war kein Archiv, sondern ein Werkzeug.

Die Stärke der Langsamkeit

Von Hand zu schreiben ist langsamer. Genau darin liegt einer ihrer grössten Vorteile. Die geringere Schreibgeschwindigkeit zwingt dazu auszuwählen. Gedanken werden verdichtet statt bloss übertragen. Informationen werden verarbeitet, bevor sie notiert werden.

Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Handschrift komplexe Netzwerke im Gehirn aktiviert: Erinnerungen werden abgerufen, sprachlich formuliert und gleichzeitig durch feinmotorische Bewegungen begleitet. Vor einigen Tagen habe ich hier über eine Studie berichtet, die Unterschiede zwischen dem Lesen auf Papier und auf Tablets untersuchte. Dort ging es vor allem um räumliche Orientierung und Integrationsprozesse beim Lesen [1]. Auch beim Schreiben spricht deshalb einiges dafür, dass physische Medien Denkprozesse anders unterstützen als digitale Werkzeuge – wenn auch vermutlich aus teilweise anderen Gründen. Hinzu kommt ein weiterer Effekt: Die Verlangsamung der Handschrift zwingt dazu, Gedanken stärker zu verdichten. Wer verstehen statt lediglich dokumentieren möchte, kann gerade davon profitieren.

Gedanken ordnen, Gefühle verstehen

Besonders interessant – und in der öffentlichen Diskussion bisher wenig beachtet – ist ein anderer Aspekt: Schreiben hilft nicht nur dabei, Wissen zu strukturieren, sondern auch Emotionen.

Bereits in den 1980er-Jahren entwickelte der Psychologe James Pennebaker das Konzept des expressiven Schreibens. Menschen schrieben über belastende Erfahrungen – nicht um literarische Texte zu verfassen, sondern um Erlebtes zu verarbeiten. Zahlreiche Untersuchungen zeigen, dass dieses Schreiben helfen kann, belastende Gedanken einzuordnen und ihre psychische Wirkung zu verringern [2].

Der Mechanismus ist erstaunlich einleuchtend: Solange Gedanken im Kopf kreisen, bleiben sie diffus. Sobald sie in Worte gefasst werden, erhalten sie eine Form. Das Problem verschwindet dadurch nicht. Aber es wird greifbarer.

Emily Rónay Johnston von der University of California, Merced verweist auf neuere neurowissenschaftliche Arbeiten, die darauf hindeuten, dass bereits das bewusste Benennen von Gefühlen Hirnregionen aktiviert, die an Planung und Selbststeuerung beteiligt sind, während die Amygdala, zuständig für Bedrohungs- und Angstreaktionen, ruhiger werden kann [3]. Wer Gefühle aufschreibt, reagiert weniger impulsiv und gewinnt Abstand zur Situation. Vielleicht erklärt das, weshalb viele Menschen intuitiv zu Papier greifen, wenn sie sich über etwas ärgern. Ein nie abgeschickter Brief, einige Seiten im Tagebuch: Sie lösen das Problem nicht. Aber sie schaffen Ordnung im eigenen Denken.

Papier als Denkraum

Hier liegt die eigentliche Stärke des Papiers. Ein Bildschirm eignet sich hervorragend zum Speichern, Suchen und Organisieren. Papier lädt zum Erkunden ein: Pfeile entstehen zwischen Gedanken. Begriffe werden eingerahmt. Skizzen verbinden sich mit Stichworten. Ganze Seiten werden zu Landkarten des Denkens. Nicht selten entdecke ich Zusammenhänge erst, weil sie räumlich vor mir liegen.

Diese räumliche Freiheit lässt sich zwar digital nachbilden; aber sie fühlt sich anders an. Papier fordert keine Benachrichtigungen, kennt keine geöffneten Tabs und bietet keine Suchfunktion. Gerade dadurch zwingt es dazu, beim Gedanken zu bleiben.

Papier für das Denken, digital für das Verwalten

All das ist kein Plädoyer für analoges Arbeiten. Für Recherche, Archivierung und Zusammenarbeit sind digitale Werkzeuge den meisten Papierlösungen deutlich überlegen – und ich möchte darauf nicht verzichten.

Der Fehler liegt nicht darin, dass wir digital arbeiten. Er liegt darin, dass wir fast alles digital erledigen. Nicht jede Tätigkeit stellt dieselben Anforderungen. Wer Informationen verwalten möchte, ist mit dem Computer gut beraten. Wer nachdenken, planen oder schwierige Entscheidungen vorbereiten will, ist es oft mit Papier.

Seneca und Marcus Aurelius schrieben nicht, weil Papier Wissen konserviert. Sie schrieben, weil Schreiben ihnen half, zu denken. Das Schreiben war Teil des Denkens. Und es ist das bis heute.

Ein Notizbuch ersetzt weder Fachliteratur noch digitale Werkzeuge. Aber es erfüllt eine Aufgabe, die diese nur begrenzt übernehmen können: Es schafft einen Raum, in dem Gedanken langsam genug werden, um Gestalt anzunehmen.

Papier ist langsam. Gerade deshalb eignet es sich für jene Tätigkeiten, bei denen Geschwindigkeit nicht das Ziel ist. Wer schreibt, hält Gedanken nicht bloss fest. Er entwickelt sie. Und manchmal ordnet er dabei nicht nur seine Ideen, sondern auch sich selbst. Papier eignet sich zum Denken. Der Computer zum Verwalten des Gedachten.

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Fussnoten [1] K. Umejima, Y. Sunada und K. L. Sakai, „Manga reading on paper vs. digital devices: Prospective effects on core and supportive integration processes in the brain“, PLOS ONE, 3. Juni 2026. [Online]. Verfügbar: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0349778.

[2] J. W. Pennebaker und J. F. Beall, „Confronting a traumatic event: Toward an understanding of inhibition and disease“, Journal of Abnormal Psychology, vol. 95, no. 3, pp. 274–281, 1986. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0021-843X.95.3.274.

[3] E. R. Johnston, „Writing builds resilience by changing your brain, helping you face everyday challenges“, The Conversation, 2026. [Online]. online: https://theconversation.com/writing-builds-resilience-by-changing-your-brain-helping-you-face-everyday-challenges-265188.

Bildquelle Henriette Browne (1829–1901): A Girl Writing; The Pet Goldfinch, Victoria and Albert Museum, London, Public Domain.

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Michael Gisiger

Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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Wer regelmässig wissenschaftliche Erkenntnisse über Lesen, #Lernen und ähnliche Themen konsultiert, begegnet einem vertrauten Muster. Irgendwo erscheint eine neue Studie. Wenige Tage später folgen die populärwissenschaftlichen Schlagzeilen: Papier sei dem Bildschirm überlegen, Bücher förderten das Verständnis, digitale Medien erschwerten die Konzentration. Die Studien unterscheiden sich, die Botschaft bleibt konstant.

Auch vor wenigen Tagen machte eine solche Untersuchung die Runde. Sie kommt zu einem ähnlichen Schluss wie viele ihrer Vorgänger: Wer auf Papier liest, verarbeitet komplexe Inhalte offenbar effizienter als jemand, der denselben Text auf einem digitalen Gerät liest. Doch während ich die Berichte darüber las, blieb ich an einer anderen Frage hängen. Nicht daran, ob Papier Vorteile hat. Sondern daran, was genau eigentlich mit „Bildschirm“ gemeint ist. Denn je länger ich mich mit dem Thema beschäftige, desto mehr habe ich den Eindruck, dass wir über digitales Lesen oft in viel zu groben Kategorien sprechen.

Was die Studie zeigt – und was nicht

Die Studie Manga reading on paper vs. digital devices [1] liess Studierende einen Manga entweder in gedruckter Form oder auf einem Tablet lesen und untersuchte anschliessend ihre Hirnaktivität mittels funktioneller Magnetresonanztomografie.

Die Ergebnisse sind durchaus bemerkenswert: Die Teilnehmenden verstanden die Geschichte unabhängig vom Medium ähnlich gut. Bei komplexeren Fragen jedoch benötigten die Tablet-Leser mehr Zeit, um die richtigen Antworten zu finden. Gleichzeitig zeigten ihre Gehirne stärkere Aktivität in jenen Bereichen, die für Sprachverarbeitung, räumliche Orientierung und die Verknüpfung von Informationen zuständig sind. Die Forscher schliessen daraus, dass Papier dem Gehirn zusätzliche Orientierungspunkte liefert. Man erinnert sich nicht nur an den Inhalt eines Textes, sondern auch daran, wo dieser stand: links oder rechts, vorne oder hinten im Buch, oben oder unten auf einer Seite. Das Gehirn erstellt gewissermassen eine räumliche Landkarte des Gelesenen, die später beim Erinnern und Verknüpfen von Informationen hilft.

Bevor man diese Befunde jedoch verallgemeinert, lohnt sich ein zweiter Blick auf den Untersuchungsgegenstand. Manga ist eine ausgesprochen spezifische Textsorte: visuell verdichtet, stark bildbasiert, mit einer eigenen Leserichtung und Erzählweise. Ob sich dieselben Effekte bei einem Roman, einem Fachbuch oder einem Zeitungsartikel in gleicher Form zeigen würden, bleibt offen. Die Studie liefert einen interessanten Baustein zum Verständnis des Lesens, aber keinen Beweis für eine generelle Überlegenheit des Papiers.

Das Problem mit dem Sammelbegriff „Bildschirm“

Noch grundsätzlicher stört mich allerdings etwas anderes. In der Berichterstattung wird aus „Tablet schlechter als Papier“ regelmässig „Bildschirme schlechter als Papier“. Das erscheint mir problematisch.

Ein Tablet verfügt über einen selbstleuchtenden Bildschirm, zeigt Farben, unterstützt Apps, Benachrichtigungen und Animationen. Es ist ein Multifunktionsgerät, auf dem Lesen nur eine Tätigkeit unter vielen ist. Ein E-Reader dagegen ähnelt einem Buch deutlich stärker. Seine E-Ink-Anzeige reflektiert Licht wie Papier, statt es auszustrahlen. Die Geräte sind meist monochrom, ablenkungsarm und werden fast ausschliesslich zum Lesen genutzt. Wer nach einer Stunde auf einem Tablet ermüdet, macht auf einem E-Reader nicht zwingend dieselbe Erfahrung.

Beide Geräte besitzen zwar einen Bildschirm, doch damit enden die Gemeinsamkeiten. Sie in denselben Topf zu werfen, ist ungefähr so erhellend wie die Aussage, Fahrräder und Motorräder seien dasselbe, weil beide zwei Räder haben.

Hinzu kommt, dass die möglichen Ursachen für Unterschiede beim Lesen auf verschiedenen Ebenen liegen können. Eine Rolle spielen die Bildschirmtechnologie, die Helligkeit, das Ablenkungspotenzial, die Art der Navigation durch den Text, die Haptik des Geräts oder die räumliche Orientierung innerhalb eines Dokuments. Wer all diese Faktoren unter dem Begriff „Bildschirmlesen“ zusammenfasst, kann am Ende kaum noch sagen, welcher davon tatsächlich wirksam ist.

Was wirklich für Papier spricht – und was offen bleibt

Interessanterweise geht es in der Studie gar nicht um Augenbelastung oder Bildschirmhelligkeit. Das zentrale Argument der Autoren ist räumlicher Natur. Ein physisches Buch verändert sich während des Lesens. Die gelesenen Seiten werden mehr, die ungelesenen weniger. Bestimmte Passagen erhalten eine physische Position innerhalb des Objekts. Man weiss oft noch, dass eine wichtige Stelle ungefähr im ersten Drittel des Buches auf einer linken Seite stand, ohne sich bewusst daran erinnern zu wollen.

Diese Orientierungshilfen fehlen beim Tablet weitgehend. Sie fehlen allerdings auch beim E-Reader. Wer die Erklärung der Forscher für überzeugend hält, müsste deshalb konsequenterweise davon ausgehen, dass auch E-Reader zumindest einen Teil dieses Nachteils ebenfalls zeigen. Die Frage ist lediglich, wie stark dieser Effekt tatsächlich ausfällt und ob andere Vorteile von E-Ink-Geräten ihn teilweise kompensieren.

Genau hier wird die Forschungslage erstaunlich dünn. Viele ältere Studien entstanden zu einer Zeit, als E-Reader noch kaum verbreitet waren. Untersucht wurden meist Computerbildschirme oder Tablets. Die Ergebnisse wurden später häufig auf digitales Lesen insgesamt übertragen. Ob diese Verallgemeinerung gerechtfertigt ist, wurde jedoch selten systematisch überprüft – zumindest so weit ich als Laie die Literatur überblicke. Der direkte Vergleich zwischen Papier und modernen E-Readern bleibt damit weitgehend ein Forschungsdesiderat.

Was wir eigentlich fragen sollten

Die neue Studie liefert interessante Hinweise darauf, wie unser Gehirn Geschichten verarbeitet. Sie stützt die Annahme, dass physische Bücher dem Denken räumliche Ankerpunkte geben, die bei komplexen Inhalten helfen können. Das allein macht die Arbeit lesenswert.

Was sie jedoch nicht zeigt, ist die Überlegenheit von Papier gegenüber jeder Form digitalen Lesens. Dafür untersucht sie die digitale Seite der Gleichung zu wenig differenziert.

Vielleicht sollten wir deshalb aufhören, Bildschirmlesen so zu behandeln, als wäre das eine einheitliche Tätigkeit. Zwischen Smartphone, Tablet, Computerbildschirm und E-Reader liegen erhebliche Unterschiede – technisch, ergonomisch und möglicherweise auch kognitiv. Die eigentliche Frage lautet daher nicht: Papier oder digital? Sondern: Welche Eigenschaften eines Mediums unterstützen konzentriertes Denken – und welche erschweren es?

Das erscheint mir nicht nur die interessantere Frage. Es ist vermutlich auch die wissenschaftlich präzisere. Ähnliches gilt übrigens auch für die Forschung zum Thema handschriftliches Schreiben auf Papier vs. auf „Bildschirmen“.

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Fussnoten [1] K. Umejima, Y. Sunada und K. L. Sakai, „Manga reading on paper vs. digital devices: Prospective effects on core and supportive integration processes in the brain“, PLOS ONE, 3. Juni 2026. [Online]. Verfügbar: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0349778.

Bildquelle Harry Wilson Watrous (1857–1940): Just a Couple of Girls, Brooklyn Museum, New York, Public Domain.

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Mit zwanzig lernte ich, um voranzukommen. Mit dreissig lernte ich, um beruflich relevant zu bleiben. Mit fünfzig stelle ich mir eine andere Frage: Hat Lernen vielleicht weniger mit Karriere zu tun als mit der Art, wie wir altern? Diese Frage drängte sich mir bei der Lektüre verschiedener Texte zur Altersforschung auf. Überraschend war dabei nicht die Erkenntnis, dass ältere Menschen noch lernen können. Das dürfte heute kaum jemanden erstaunen. Überraschend war vielmehr die Vermutung, dass der Zusammenhang möglicherweise umgekehrt verläuft: Vielleicht lernen wir nicht weiter, weil wir geistig fit geblieben sind. Vielleicht bleiben wir geistig fit, weil wir weiterlernen.

Lange Zeit betrachtete die Wissenschaft das Altern vor allem als Geschichte des Verlusts. Die körperliche Leistungsfähigkeit nimmt ab, die Reaktionsgeschwindigkeit sinkt, das Gedächtnis wird weniger zuverlässig. Auch das Gehirn schien diesem Muster zu folgen. Wer älter wurde, so die verbreitete Annahme, musste sich mit einem schrittweisen geistigen Rückzug abfinden.

Heute zeichnet sich ein differenzierteres Bild ab. Zwar nehmen bestimmte Fähigkeiten tatsächlich ab. Gleichzeitig bleiben Wissen, Erfahrung, Sprachvermögen und Urteilskraft oft erstaunlich lange erhalten. Der ältere Mensch mag langsamer sein als der jüngere, aber nicht zwingend weniger klug. Häufig verfügt er über einen grösseren Vorrat an Erfahrungen und Zusammenhängen, auf die er zurückgreifen kann.

Noch wichtiger ist eine andere Erkenntnis: Das Gehirn ist kein starres Organ, das nach der Jugend fertig entwickelt ist. Es bleibt lebenslang veränderbar – Neurowissenschaftler sprechen von Neuroplastizität. Was mich daran fasziniert, ist weniger der Fachbegriff als das Bild dahinter. Das Gehirn legt nicht einfach Wissen auf Vorrat an. Es baut ein dichtes Netz von Verbindungen. Fällt ein Weg aus, stehen andere zur Verfügung.

Daraus ergibt sich das Konzept der kognitiven Reserve. Menschen altern kognitiv sehr unterschiedlich, und eine Erklärung lautet, dass manche im Laufe ihres Lebens eine Art innere Widerstandsfähigkeit aufgebaut haben – durch Lesen, #Lernen, Schreiben, Gespräche, Musik, soziale Beziehungen, geistige Herausforderungen. Nicht als bewusste Vorsorge, sondern als Haltung: neugierig geblieben zu sein.

Diese Sichtweise verändert den Blick auf das Lernen grundlegend. Lernen dient nicht nur dazu, Wissen zu erwerben oder beruflich Schritt zu halten. Es ist zugleich eine Investition in die eigene geistige Beweglichkeit.

Vielleicht liegt hier sogar ein tieferer Irrtum unserer Bildungskultur. Wir betrachten Lernen oft als Vorbereitung auf das Leben. Schule bereitet auf den Beruf vor, Weiterbildung auf die nächste Karrierestufe. Lernen erscheint als Mittel zum Zweck.

Was aber, wenn Lernen nicht die Vorbereitung auf das Leben ist, sondern ein Teil des guten Lebens selbst?

In der japanischen Zen-Tradition spricht man von Shoshin, dem „Geist des Anfängers“. Gemeint ist die Fähigkeit, einer Sache so zu begegnen, als sähe man sie zum ersten Mal. Der Anfänger verfügt über wenig Wissen, aber über viele Möglichkeiten. Der Experte besitzt viel Wissen, läuft jedoch Gefahr, sich in Gewohnheiten und Gewissheiten einzurichten.

Je älter ich werde, desto häufiger beobachte ich diesen Mechanismus auch bei mir selbst. Die Versuchung ist real: sich auf das zurückzuziehen, was man bereits weiss. Es fühlt sich nicht nach Rückzug an – es fühlt sich nach Kompetenz an. Aber es ist nicht dasselbe.

Vielleicht liegt darin die grösste Herausforderung des Alterns: nicht die nachlassende Fähigkeit zu lernen, sondern der schleichende Verlust der Bereitschaft dazu. Seneca, der stoische Philosoph, hätte das wohl verstanden. Für die Stoiker war #Bildung keine Lebensphase, sondern eine Haltung. Man lernte nicht, um irgendwann fertig zu sein, sondern um aufmerksam, urteilsfähig und wach zu bleiben. Das klingt nach einem alten Gedanken – und ist vielleicht deshalb so beständig, weil er stimmt.

Was mich geistig wach hält, sind meistens nicht die grossen Projekte. Es sind die kleinen Momente, in denen man wieder Anfänger wird. Ein Buch, das die eigene Sicht auf die Welt verschiebt. Ein Gedanke, den man so noch nie gedacht hat. Eine Frage, auf die man keine fertige Antwort besitzt.

Die moderne Forschung bestätigt genau diese Haltung. Wer geistig beweglich bleiben möchte, sollte sich nicht nur mit Vertrautem umgeben. Das Gehirn reagiert besonders stark auf Neuheit, Herausforderung und Anpassung. Eine Fremdsprache lernen. Ein Instrument beginnen. Reisen. Schreiben. Neue Menschen kennenlernen. Die einzelnen Tätigkeiten sind austauschbar. Entscheidend ist etwas anderes: die Bereitschaft, wieder Anfänger zu werden.

Freilich wäre es ein Fehler, Lernen zum Wundermittel zu erklären. Das Gehirn arbeitet nicht isoliert. Bewegung, Schlaf, Ernährung, soziale Beziehungen – all das spielt ebenso hinein. Ein gesundes #Alter ist kein Soloprojekt.

Aber darüber, wie wir geistig altern, haben wir mehr Einfluss, als lange angenommen wurde. Das Gegenteil des geistigen Alterns ist nicht Jugendlichkeit. Es ist Neugier. Wer aufhört zu lernen, wird nicht alt. Er beginnt lediglich, sich zu wiederholen.

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Bildquelle Pompeo Batoni (1708–1787): Die büßende Magdalena (Kopie aus dem 19. Jahrhundert, das Original wurde im Zweiten Weltkrieg in Dresden vernichtet), Dorotheum, Wien, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet.

Topic #Selbstbetrachtungen | #Erwachsenenbildung

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Wer schon einmal versucht hat, eine längere Liste, Fachbegriffe oder eine Präsentation auswendig zu lernen, kennt das Problem: Einzelne Informationen verschwinden schnell wieder aus dem Gedächtnis. Besonders schwierig wird es, wenn die Inhalte wenig miteinander zu tun haben. Genau hier setzt die sogenannte Loci-Methode an – eine jahrtausendealte Lerntechnik, die bis heute verwendet wird.

Der Grundgedanke ist simpel: Man verbindet den Lernstoff mit bekannten Orten. Tatsächlich nutzt die Methode eine Stärke unseres Gehirns, die viele im Alltag unterschätzen: Menschen erinnern sich oft erstaunlich präzise an Räume, Wege und räumliche Abläufe. Wer sich etwa an seine Primarschule oder die Wohnung der Grosseltern erinnert, sieht häufig sofort konkrete Bilder vor sich. Die Loci-Methode macht sich genau dieses räumliche Gedächtnis zunutze.

Woher kommt die Methode?

Die Ursprünge der Loci-Methode reichen bis in die Antike zurück. Schon griechische und römische Redner nutzten sie, um lange Reden frei vortragen zu können. Bücher waren damals selten und teuer, vieles musste auswendig gelernt werden. Besonders in der #Rhetorik spielte das Gedächtnis deshalb eine zentrale Rolle.

Der Legende nach geht die Methode auf den griechischen Dichter Simonides von Keos zurück. Nachdem ein Gebäude eingestürzt war, soll er die Opfer anhand ihrer ursprünglichen Sitzordnung identifiziert haben. Daraus entstand die Einsicht, dass räumliche Anordnungen Erinnerungen besonders zuverlässig strukturieren können. Später verwendeten auch berühmte Redner wie Cicero diese Technik.

Auch moderne Gedächtnissportler greifen bis heute auf dieselbe Grundidee zurück. Der technologische Fortschritt hat die Funktionsweise unseres Gehirns nämlich nicht verändert. Noch immer gilt: Bilder und räumliche Vorstellungen prägen sich meist leichter ein als abstrakte Informationen oder reine Textfolgen: „Unserem Gehirn fällt es schwer, sich schnell mehrere unzusammenhängende Begriffe oder Zahlen zu merken.“ [1] Genau deshalb helfen Bilder und Orte beim #Lernen.

Wie ist die Methode aufgebaut?

Die Loci-Methode folgt einem klaren Ablauf. Sie benötigt keine besondere Begabung, wohl aber etwas Übung. Anfangs wirkt der Prozess oft ungewohnt, nach einigen Anwendungen wird er jedoch deutlich einfacher.

Im Zentrum stehen drei Elemente:

1. eine vertraute Route oder Umgebung
2. feste Ankerpunkte entlang dieser Route
3. bildhafte Verknüpfungen mit dem Lernstoff

Zunächst wählt man einen Ort, den man sehr gut kennt. Das kann die eigene Wohnung sein, der Arbeitsweg, ein Spaziergang durch die Altstadt oder sogar ein vertrautes Schulzimmer. Wichtig ist lediglich, dass die Reihenfolge der Orte eindeutig ist.

Anschliessend legt man konkrete Stationen fest. In einer Wohnung könnten das beispielsweise Eingangstür, Garderobe, Sofa, Tisch, Bücherregal und Balkon sein. Diese Punkte bilden später die Struktur für die Informationen.

Nun beginnt der eigentliche Lernprozess: Die Inhalte werden als möglichst lebendige Bilder mit diesen Orten verbunden. Je ungewöhnlicher oder absurder die Vorstellung, desto besser funktioniert sie oft. Genau darin liegt eine gewisse Eigenart der Methode. Unser Gehirn reagiert besonders stark auf Überraschungen, Emotionen und skurrile Bilder.

Wer sich etwa die Reihenfolge bestimmter Begriffe merken möchte, könnte sich vorstellen, dass auf dem Sofa plötzlich ein riesiges Wörterbuch explodiert oder dass aus dem Kühlschrank französische Vokabeln herausfliegen. Solche Bilder wirken albern – und genau deshalb bleiben sie häufig haften.

Wie kann man die Methode konkret verwenden?

Besonders gut eignet sich die Loci-Methode für Lernstoff mit klarer Reihenfolge. Dazu gehören beispielsweise:

• Vokabeln
• Präsentationen
• historische Ereignisse
• Fachbegriffe
• Listen
• Prüfungsthemen

Nehmen wir ein einfaches Beispiel aus dem Sprachlernen. Angenommen, man möchte sich fünf französische Wörter merken. Die Wohnung dient dabei als Route.

An der Eingangstür sitzt eine riesige „pomme“ (Apfel), die den Weg versperrt. Auf dem Sofa springt ein „chat“ (Katze) herum. Im Badezimmer schwimmt ein „poisson“ (Fisch) in der Badewanne. Am Küchentisch liegt ein überdimensionales „livre“ (Buch), und auf dem Balkon steht plötzlich ein „cheval“ (Pferd).

Wer später gedanklich durch die Wohnung geht, ruft dadurch automatisch die Begriffe ab. Die Orte dienen als mentale Auslöser.

Ähnlich funktioniert die Methode auch bei Präsentationen. Statt den Vortrag Wort für Wort auswendig zu lernen, verbindet man die einzelnen Themen mit Stationen entlang einer Route. Dadurch erinnert man sich an die Reihenfolge und an die wichtigsten Inhalte, ohne mechanisch auswendig sprechen zu müssen.

Im Berufsalltag kann die Technik ebenfalls nützlich sein. Wer sich Namen, Gesprächspunkte oder Abläufe merken möchte, kann diese gedanklich an Orte koppeln. Gerade bei Vorträgen oder Prüfungen hilft dies oft gegen das bekannte „Blackout“-Gefühl.

Die Methode ist also leicht und überall einsetzbar. Allerdings gilt auch: Die Technik ersetzt kein Verständnis. Wer Inhalte nicht begreift, kann sie zwar kurzfristig speichern, aber kaum sinnvoll anwenden.

Warum funktioniert das überhaupt?

Die genaue Funktionsweise des Gedächtnisses ist bis heute nicht vollständig verstanden. Bekannt ist jedoch, dass räumliche Orientierung und bildhafte Vorstellungen tief im menschlichen Denken verankert sind.

Die Loci-Methode nutzt dabei mehrere psychologische Effekte gleichzeitig:

• Strukturierung von Informationen
• Verknüpfung mit bekannten Räumen
• emotionale oder absurde Bilder
• aktives statt passives Lernen

Gerade der letzte Punkt wird häufig unterschätzt. Viele Menschen lernen passiv: lesen, markieren, wiederholen. Die Loci-Methode zwingt hingegen dazu, Informationen aktiv umzuwandeln und mit eigenen Vorstellungen zu verbinden (Elaboration). Dadurch entsteht eine tiefere Verarbeitung des Lernstoffs.

Ein weiterer Vorteil liegt darin, dass Reihenfolgen stabil bleiben. Wer seine Route kennt, kann Inhalte oft erstaunlich zuverlässig abrufen.

Vor- und Nachteile

Die Methode hat klare Stärken, aber auch Grenzen. Hilfreich ist sie insbesondere dann, wenn grosse Mengen an Fakten gelernt werden müssen. Viele Menschen erleben zudem, dass Lernen dadurch kreativer und weniger monoton wird. Die Methode funktioniert ohne technische Hilfsmittel und lässt sich nahezu überall anwenden.

Allerdings braucht der Einstieg Zeit. Gute Bilder zu entwickeln ist anstrengender, als Informationen einfach zu lesen. Gerade am Anfang empfinden viele die Technik als umständlich. Hinzu kommt, dass sie sich nicht für jede Art von Lernen eignet. Tiefes Verständnis, kritisches Denken oder mathematische Zusammenhänge lassen sich dadurch nicht automatisch verbessern.

Auch die Wiederholung bleibt wichtig. Ohne regelmässiges Auffrischen (Spaced Repetition) werden die mentalen Bilder mit der Zeit unscharf: „Ohne Wiederholung werden die gemerkten Bilder im Kopf immer unschärfer.“ [2]

Warum man die Loci-Methode auch heute noch anwenden kann

Die Loci-Methode gehört zu den ältesten bekannten Lerntechniken – und vermutlich auch zu den unterschätztesten. Ihr Erfolg beruht nicht auf Magie oder aussergewöhnlichen Gedächtnisleistungen, sondern auf einer geschickten Nutzung menschlicher Wahrnehmung.

Wer bereit ist, sich auf die ungewohnten Bilder und räumlichen Vorstellungen einzulassen, entdeckt oft eine überraschend wirkungsvolle Lernstrategie. Eine so einfache Methode mag altmodisch wirken aber vielleicht liegt genau darin ihre Stärke.

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Fussnoten [1] Luca Intzen, „Mnemotechnik: Lernen mit der Loci-Methode“, Betzold Blog, 2026. [2] „Loci-Methode“, Wikipedia, 2026.

Bildquelle Henry Robert Morland (1716/19–1797): Woman Reading by a Paper-Bell Shade, Yale Center for British Art, New Haven, Public Domain.

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„Das ist gar kein Schreiben – das ist Tippen.“ Mit dieser spitzen Bemerkung soll Truman Capote einst die Prosa seines Kollegen Jack Kerouac kommentiert haben. Die Bemerkung war polemisch gemeint, doch sie trifft einen Nerv, der bis heute empfindlich ist: Verändert das Werkzeug, mit dem wir schreiben, auch die Art, wie wir denken? Meine Antwort lautet: Ja. Und wir unterschätzen diesen Einfluss systematisch.

Wenn ein Finger eine Taste drückt, passiert neuronal wenig Aufregendes. Jede Taste erzeugt dieselbe Bewegung – nach unten, zurück. Das Gehirn schaltet rasch auf Autopilot. Handschreiben funktioniert anders: Jeder Buchstabe muss aktiv geformt werden, die Hand bewegt sich in wechselnden Richtungen, Auge und Motorik arbeiten eng zusammen. EEG-Messungen bei Zwölfjährigen und Erwachsenen zeigen, dass dabei Hirnregionen aktiv werden, die mit #Lernen, Gedächtnisbildung und sensorischer Integration verbunden sind – und zwar deutlich stärker als beim Tippen [1]. Das Schreiben mit der Hand ist kein obsoleter Umweg. Es ist eine kognitiv dichte Tätigkeit.

Diese Dichte hat Konsequenzen. Wer in einer Vorlesung mitschreibt, kann auf der Tastatur fast wörtlich festhalten, was gesagt wird – und verarbeitet dabei kaum etwas. Wer mit der Hand schreibt, muss auswählen, verdichten, umformulieren. Der Stift zwingt zur Langsamkeit, und Langsamkeit zwingt zum Denken. Studien zeigen, dass handschriftliche Notizen zu einem besseren inhaltlichen Verständnis führen als getippte, obwohl – oder gerade weil – sie kürzer sind [2]. Das Gleiche gilt für Kinder im Schriftspracherwerb: Wer Buchstaben aktiv schreibt, entwickelt die Hirnstrukturen, die später beim Lesen benötigt werden, schneller und stabiler als wer sie nur antippt [3]. Die Hand lehrt das Auge sehen.

Die Hand lehrt das Auge sehen

Nun könnte man einwenden: Das haben wir schon einmal gehört. Als die Schreibmaschine in Büros und Redaktionen einzog, klagte der Philosoph Martin Heidegger, mit ihr gehe der unmittelbare Zusammenhang zwischen Hand und Denken verloren. Die Maschine siegte trotzdem – und die Literatur überlebte. Tatsächlich entstanden durch sie neue Ausdrucksformen, etwa die typografischen Experimente der Avantgarde. Neue Werkzeuge verdrängen ältere nicht einfach; sie verschieben, was mit ihnen möglich ist. Doch dieser Befund ist kein Freispruch für die Tastatur. Er ist eine Warnung: Wer annimmt, das Werkzeug sei neutral, irrt.

Handschrift ist dabei mehr als ein kognitives Instrument. Sie ist individuell. Zwei Menschen können denselben Satz formulieren, aber ihre Schriften werden ihn verschieden erscheinen lassen, werden Tempo, Druck und Stimmung verraten. Briefe, Tagebücher, handschriftliche Manuskripte vermitteln nicht nur Inhalt, sondern eine körperliche Spur ihres Autors. Digitaler Text ist typografisch uniform. Das ist für viele Zwecke ein Vorzug. Doch etwas geht dabei verloren: die Sichtbarkeit des Denkenden hinter dem Gedachten.

Das bedeutet nicht, die Tastatur zu verdammen. Sie ist für Produktion, Bearbeitung und Verbreitung von Texten unersetzlich. Wer heute einen Artikel, ein Dokument oder eine E-Mail verfasst, denkt zu Recht mit den Fingern auf der Tastatur. Aber Schreiben ist nicht gleich Schreiben. Die Tastatur optimiert Geschwindigkeit und Volumen. Die Hand optimiert Tiefe und Verarbeitung. Wer beides vermischt, versteht keines von beidem richtig.

Zurück zu Capote. Was sein Urteil über Kerouac interessant macht, ist nicht nur die Pointe – es ist der Sprecher. Capote tippte selbst. Er arbeitete jahrelang an der Schreibmaschine, später am Computer. Und er schrieb trotzdem. Sein Einwand galt nicht dem Werkzeug als solchem, sondern der Haltung dahinter: dem Schreiben ohne Formwillen, ohne Auswahl und ohne Verlangsamung. Das „Tastatur-Geratter”, das er Kerouac vorwarf, war kein technisches Urteil. Es war ein ästhetisches – und ein kognitives.

Handschrift ist in diesem Sinne keine sentimentale Reminiszenz an Schulfüller und Tintenflecken. Sie ist eine Praxis des Denkens, die das digitale Zeitalter nicht obsolet gemacht hat, sondern dringlicher. Wer schreibt, denkt. Und wer mit der Hand schreibt, denkt – das legen die Befunde nahe – oft klarer, tiefer, aber auch langsamer. Die Langsamkeit ist aber keinMangel, sondern Methode.

Capote irrte, was Kerouac betrifft. Aber die Frage, die sein Spott aufwirft, bleibt gültig: Schreiben wir – oder tippen wir nur?

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Quellen [1] E. O. Askvik, F. R. van der Weel und A. L. H. van der Meer, „The importance of cursive handwriting over typewriting for learning in the classroom: A high-density EEG study of 12-year-old children and young adults,” Frontiers in Psychology, Bd. 11, Art.-Nr. 1810, 2020, doi: 10.3389/fpsyg.2020.01810.

[2] P. A. Mueller und D. M. Oppenheimer, „The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking,” Psychological Science, Bd. 25, Nr. 6, S. 1159–1168, 2014, doi: 10.1177/0956797614524581.

[3] K. H. James und I. Gauthier, „Letter processing automatically recruits a sensory-motor brain network,” Neuropsychologia, Bd. 44, Nr. 14, S. 2937–2949, 2006, doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.06.028.

Bildquelle Thorvald Erichsen (1868–1939): Jorde skriver hjem. Vestre Gausdal, Kunstmuseum, Lillehammer, Public Domain.

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Warum steigen manche Menschen in Organisationen auf – und andere nicht, obwohl sie fachlich mindestens ebenso kompetent sind? Diese Frage begegnet mir regelmässig. Im Unterricht, in Gesprächen mit Führungskräften, in Diskussionen über Karrierewege. Viele gehen implizit davon aus, dass sich Qualität langfristig durchsetzt. Wer die besseren Analysen liefert, wer klüger denkt, wer sorgfältiger arbeitet, wird früher oder später auch führen. So einfach ist es nicht.

Führung entsteht im Gespräch

Eine Studie des MIT, über die kürzlich berichtet wurde, liefert dazu einen aufschlussreichen Befund. In mehreren Untersuchungen zeigte sich: Personen, die ein strukturiertes Debattiertraining absolvierten, hatten eine höhere Wahrscheinlichkeit, später in Führungsrollen zu gelangen. Der entscheidende Mechanismus war nicht Fachwissen, sondern eine Zunahme an sogenannter Assertiveness („Durchsetzungsvermögen“) – also die Fähigkeit, klar, direkt und standhaft zu kommunizieren. Assertiveness bedeutet nicht Aggressivität. Es geht nicht darum, andere niederzureden oder dominant aufzutreten. Gemeint ist die Fähigkeit, die eigene Position verständlich zu vertreten, Einwände aufzunehmen und dennoch nicht einzuknicken.

Die Studie macht damit etwas sichtbar, das viele aus der Praxis kennen: #Führung entsteht in sozialen Interaktionen. Nicht mit perfekten Konzeptpapieren, sondern in Meetings, Verhandlungen, Konfliktsituationen. Wer in solchen Momenten sichtbar bleibt, wird eher als führungsfähig wahrgenommen. Das heisst nicht, dass diese Person automatisch die bessere Führungskraft ist. Aber sie wird eher ausgewählt.

Sichtbarkeit als Selektionskriterium

Organisationen müssen entscheiden, wem sie Verantwortung übertragen. Diese Entscheidungen basieren nicht nur auf objektiven Leistungsdaten. Sie beruhen auf Wahrnehmung: Wer wirkt souverän? Wer bleibt ruhig unter Druck? Wer kann eine Position vertreten, auch wenn Gegenwind kommt?

Die MIT-Ergebnisse legen nahe, dass genau diese Faktoren systematisch eine Rolle spielen. Debattiertraining verändert nicht primär das Denken, sondern das Auftreten im sozialen Raum. Und dieses Auftreten beeinflusst Aufstiegschancen. Damit wird aufgezeigt: Es genügt nicht, gute Ideen zu haben. Man muss sie auch im Dialog behaupten können.

Was das mit Prüfungen zu tun hat

Hier kommt ein Punkt ins Spiel, der für viele irritierend ist: Wenn ich angehende Führungskräfte auf ihre mündliche Kommunikationsprüfung im Rahmen des SVF-Zertifikats vorbereite, werde ich regelmässig gefragt, wozu dieses Format überhaupt dient. Die Prüfung besteht aus einer kurzen Vorbereitungsphase und anschliessend einem 15-minütigen Dialog mit zwei Expertinnen oder Experten, die bewusst die Gegenposition einnehmen. Also kein Referat und kein Auswendiglernen, sondern ein Gespräch mit Gegenwind.

Auf den ersten Blick wirkt das wie ein rhetorisches Duell. Bei genauerem Hinsehen bildet es jedoch eine typische Führungssituation ab: Du musst eine Position entwickeln, strukturieren, vertreten – und gleichzeitig zuhören, reagieren, ruhig bleiben. Genau jene Fähigkeiten also, die laut MIT-Studie mit Leadership Emergence zusammenhängen. Die Prüfung misst nicht Wissen, sondern die Fähigkeit, unter sozialem Druck sichtbar und argumentativ handlungsfähig zu bleiben. Das ist kein Zufall. Führung findet nicht im Monolog statt.

Eine notwendige, aber keine vollständige Kompetenz

An dieser Stelle ist mir eine differenzierte Einordnung wichtig. Die Studie zeigt, dass durchsetzungsstarke Kommunikation Aufstiegschancen erhöht. Sie sagt nichts darüber, ob diese Personen langfristig die wirksamsten Führungskräfte sind. Hier liegt eine Spannung. Organisationen könnten Gefahr laufen, jene zu bevorzugen, die besonders klar auftreten, während reflektierte, leise oder stark kooperative Persönlichkeiten weniger Beachtung finden. Sichtbarkeit ist nicht gleichbedeutend mit Qualität.

Auch die mündliche Prüfung misst nicht „gute Führung“ in ihrer ganzen Breite. Sie misst eine Voraussetzung dafür, in Führungssituationen überhaupt wahrgenommen zu werden. Zuhören, Empathie, strategisches Denken oder Integrationsfähigkeit werden dort nicht umfassend geprüft. Aber: Wer nicht in der Lage ist, eine Position klar zu vertreten, wird es schwer haben, diese anderen Qualitäten wirksam einzubringen. Sichtbarkeit ist kein Ersatz für Führung – sie ist eine Eintrittskarte.

Warum ich das Prüfungsformat für sinnvoll halte

Vor diesem Hintergrund halte ich das Format für klug gewählt. Es zwingt Kandidatinnen und Kandidaten in eine realitätsnahe Interaktionssituation. Es testet Standhaftigkeit ohne Respektlosigkeit. Es fordert Struktur unter Zeitdruck. Es verlangt Präsenz. Und es konfrontiert mit einem Umstand, der im Berufsalltag ohnehin gilt: Führung bedeutet, in kontroversen Gesprächen Haltung zu zeigen. Wer diese Fähigkeit nicht trainiert, wird sie auch im Arbeitskontext kaum spontan abrufen können.

Fazit

Nicht immer steigen die besten Ideen auf. Oft steigen jene auf, die ihre Ideen unter Widerspruch sichtbar vertreten können. Die MIT-Studie liefert dafür eine empirische Grundlage. Führung entsteht im Gespräch – nicht im Gedanken allein.

Die mündliche Kommunikationsprüfung im SVF-Zertifikat bildet genau diese Realität ab. Sie prüft nicht einfach Wissen, sondern soziale Wirksamkeit. Und sie erinnert uns daran, dass Fachkompetenz ohne kommunikative Standfestigkeit in Organisationen selten ausreicht.

Wenn Du Dich auf eine solche Prüfung vorbereitest, verstehe sie nicht als rhetorisches Kräftemessen. Verstehe sie als Trainingsfeld für Sichtbarkeit. Entwickle Klarheit in Deiner Argumentation, bleibe respektvoll im Widerspruch und halte Position, wenn Gegenwind kommt. Führung beginnt nicht mit Macht. Sie beginnt damit, im entscheidenden Moment nicht zu verstummen.

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Michael Gisiger

Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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In der heutigen digital vernetzten Welt ist das Smartphone für viele von uns ein ständiger Begleiter. Doch wie wirkt sich die blosse Anwesenheit dieses Geräts auf unsere kognitive Leistungsfähigkeit aus? Diese Frage wurde erstmals durch die sogenannte Brain-Drain-Hypothese aufgeworfen, die besagt, dass bereits die Anwesenheit eines Smartphones unsere geistigen Kapazitäten beeinträchtigen kann. In diesem Beitrag möchte ich mir die ursprüngliche Studie anschauen und sie mit den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen konfrontieren, die die Validität dieser Annahme infrage stellen.

Die ursprüngliche These: Smartphones als „kognitive Vampire“

Die Brain-Drain-Hypothese wurde durch eine einflussreiche Studie im Jahr 2017 im Journal of the Association for Consumer Research eingeführt. Die Studie mit dem Titel „Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity“ [1] wurde vom Psychologen Adrian F. Ward und seinen Kollegen durchgeführt. Ward und sein Team wollten herausfinden, ob die blosse Anwesenheit eines Smartphones die kognitive Leistung beeinträchtigt, insbesondere das Arbeitsgedächtnis – das mentale System, das uns hilft, Informationen über das, was wir gerade tun, zu speichern.

In den Experimenten der Studie mussten die Teilnehmer Wörter erinnern und gleichzeitig mathematische Aufgaben lösen, um die Beanspruchung des Arbeitsgedächtnisses zu messen. Die Probanden hatten ihre Smartphones entweder auf dem Tisch, in der Tasche oder in einem anderen Raum. Die Ergebnisse zeigten, dass die Teilnehmer umso besser abschnitten, je weiter entfernt ihr Smartphone war. Dies deutete darauf hin, dass selbst die blosse Anwesenheit eines Smartphones kognitive Ressourcen beansprucht, selbst wenn man nicht aktiv daran denkt.

Die Überprüfung: Eine Meta-Analyse räumt auf

Seit der Veröffentlichung der ursprünglichen Studie von Ward et al. im Jahr 2017 haben weitere Forscher versucht, die Brain-Drain-Hypothese zu überprüfen und zu bestätigen. Eine der umfassendsten dieser Untersuchungen ist eine Meta-Analyse von Douglas A. Parry aus dem Jahr 2022 mit dem Titel „Does the mere presence of a smartphone impact cognitive performance? A meta-analysis of the 'brain drain effect'“. [2] Parry, ein Dozent für Sozioinformatik an der Stellenbosch-Universität, analysierte Daten aus 27 verschiedenen Studien, um ein klareres Bild von der tatsächlichen Wirkung der Smartphone-Präsenz auf die kognitive Leistung zu erhalten.

Ich finde es wichtig zu verstehen, was Parry in seiner Meta-Analyse untersuchte: Er betrachtete fünf kognitive Funktionen – Arbeitsgedächtnis, anhaltende Aufmerksamkeit, Inhibitionskontrolle, kognitive Flexibilität und fluide Intelligenz. Insgesamt analysierte er 56 Effektgrössen aus den 27 Studien. Die Ergebnisse waren aufschlussreich: Von den fünf kognitiven Funktionen zeigte nur das Arbeitsgedächtnis einen statistisch signifikanten negativen Effekt durch die Anwesenheit eines Smartphones. Bei den anderen vier kognitiven Funktionen fanden sich keine signifikanten Effekte.

Dies steht im Einklang mit den ursprünglichen Ergebnissen von Ward und seinen Kollegen, jedoch mit einer wichtigen Einschränkung: Parrys Meta-Analyse ergab, dass der negative Effekt auf das Arbeitsgedächtnis wesentlich kleiner war als ursprünglich angenommen. Während Ward et al. einen deutlichen Einfluss auf das Arbeitsgedächtnis fanden, zeigte Parrys Analyse, dass dieser Effekt zwar vorhanden, aber relativ gering war.

Diese Diskrepanz zwischen den ursprünglichen Ergebnissen und den Meta-Analyse-Ergebnissen deutet darauf hin, dass die blosse Anwesenheit eines Smartphones nicht so stark beeinträchtigend ist, wie zunächst vermutet. Die Meta-Analyse wirft auch Fragen zur individuellen Variabilität auf: Wie stark jemand von der Anwesenheit eines Smartphones beeinträchtigt wird, könnte von persönlichen Faktoren abhängen, wie der Bedeutung, die der Person ihr Smartphone zumisst, oder der Anfälligkeit für das sogenannte „Fear of Missing Out“ (FOMO). [3] Diese Faktoren könnten erklären, warum einige Personen stärker betroffen sind als andere.

Also eher ein Brain-Drip statt einem Brain-Drain?

Was bedeuten diese Erkenntnisse nun für Dich und mich im Alltag? Die anfänglichen Befürchtungen, dass Smartphones uns zu kognitiven Wracks machen, scheinen übertrieben gewesen zu sein. Die Forschung der letzten Jahre zeichnet ein deutlich differenzierteres Bild: Ja, es gibt einen messbaren Effekt auf unser Arbeitsgedächtnis, wenn das Smartphone in Reichweite liegt – aber dieser Effekt ist klein und betrifft längst nicht alle kognitiven Fähigkeiten gleichermassen.

Statt eines dramatischen „Brain-Drain“ – eines massiven Abflusses unserer geistigen Kapazitäten – erleben wir eher einen „Brain-Drip“: ein leichtes, kontinuierliches Tröpfeln, das zwar messbar ist, aber bei weitem nicht die katastrophalen Ausmasse hat, die manche Schlagzeilen suggerieren.

Dennoch lohnt es sich, über den eigenen Smartphone-Gebrauch nachzudenken. Die Forschung zeigt, dass individuelle Unterschiede eine Rolle spielen: Wer stark auf sein Smartphone angewiesen ist oder unter ausgeprägtem FOMO leidet, könnte stärker beeinträchtigt sein als andere. Die spannende Frage ist also nicht „Macht das Smartphone uns alle dümmer?“, sondern „Wie sehr beeinflusst mein Smartphone mich persönlich – und möchte ich daran etwas ändern?“

Vielleicht ist das Smartphone beim nächsten Mal, wenn Du Dich auf eine anspruchsvolle Aufgabe konzentrieren möchtest, tatsächlich besser in der Tasche oder im Nebenzimmer aufgehoben. Nicht weil die Wissenschaft uns dazu zwingt, sondern weil es sich für Dich richtig anfühlt. Die Entscheidung liegt bei Dir – und das ist vielleicht die wichtigste Erkenntnis überhaupt.

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Fussnoten [1] https://doi.org/10.1086/691462 [2] https://doi.org/10.1080/15213269.2023.2286647 [3] Es gibt eine offizielle psychologisch validierte Skala für FOMO aus dem Jahr 2013: https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.02.014

Bildquelle William McTaggart (1835–1910): The Storm, National Galleries of Scotland, Edinburh, Public Domain.

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Kooperation gilt heute fast überall als Schlüsselkompetenz: in Teams, in Organisationen, in Bildungskontexten. Gleichzeitig bleibt oft unklar, was mit guter Zusammenarbeit eigentlich gemeint ist. Reicht es, wenn alle nett sind? Oder wenn Geben und Nehmen fair austariert sind? In meinen Leadership-Trainings und auch im Unterricht beobachte ich immer wieder dieselbe Spannung: Menschen wollen kooperativ sein, fürchten aber, ausgenutzt zu werden. Genau hier setzt die Arbeit von Adam Grant [1] an. Seine Typologie der Kooperation liefert ein überraschend nüchternes Raster, um diese Spannungen besser zu verstehen – ohne moralischen Zeigefinger, aber mit klaren Befunden.

Die vier Typen der Kooperation

Adam Grant unterscheidet vier grundlegende Kooperationsstrategien. Wichtig ist mir vorab ein Punkt: Es handelt sich nicht um feste Persönlichkeitstypen, sondern um Verhaltensweisen, die stark vom Kontext geprägt sind.

1. Der Nehmer Nehmer handeln konsequent eigennützig. Sie unterstützen andere nur dann, wenn sie sicher sind, mehr zurückzubekommen, als sie investieren. Kooperation ist für sie ein Mittel zur individuellen Vorteilsmaximierung. Kurzfristig können Nehmer erfolgreich wirken, langfristig beschädigen sie jedoch Vertrauen und Beziehungen. Ihre Reputation leidet, und Netzwerke schliessen sie zunehmend aus [2], [3].

2. Die Tauscherin Tauscher orientieren sich strikt an Ausgleich und Gegenseitigkeit. Hilfe erfolgt nach dem Prinzip „Wie du mir, so ich dir“. Fairness steht im Zentrum, nicht Grosszügigkeit. Wer mehr gibt, als zurückkommt, fühlt sich benachteiligt; wer weniger gibt, wird sanktioniert. Laut Grant ist dies die verbreitetste Strategie in Organisationen, weil sie sozial akzeptiert ist und Nehmerverhalten begrenzt. Gleichzeitig verhindert die ständige Bilanzierung, dass Vertrauen wirklich wachsen kann [2], [3].

3. Der fremdbezogene Geber Kluge Geber helfen anderen, wenn ihr eigener Aufwand geringer ist als der Nutzen für das Gegenüber. Sie starten mit Vertrauen, setzen aber klare Grenzen. Wird dieses Vertrauen missbraucht, stellen sie ihre Unterstützung ein. Diese Kombination aus Prosozialität und Selbstschutz erweist sich in Grants Studien als besonders erfolgreich. Kluge Geber bauen starke Netzwerke auf, ohne sich selbst zu überlasten. Sie geben strategisch dort, wo es wirklich wirkt [2]–[4].

4. Die selbstlose Geberin Selbstlose Geber stellen die Interessen anderer konsequent über ihre eigenen, selbst wenn sie ausgenutzt werden. Harmonie und Anerkennung sind zentral, eigene Bedürfnisse treten zurück. Grant zeigt deutlich: Diese Gruppe weist die höchsten Burnout-Raten auf und ist beruflich im Schnitt am wenigsten erfolgreich. Selbstlose Geber werden oft übersehen, ihre Beiträge für selbstverständlich gehalten. Nehmer nutzen ihre Bereitschaft systematisch aus [2]–[4].

Die vier Kooperationstypen nach Grant (eigene Darstellung mit NotebookLM)

Der zentrale Befund ist bekannt, aber dennoch irritierend: Am unteren Ende der Erfolgsskala, so Grant, finden sich selbstlose Geber, im Mittelfeld Tauscher und Nehmer, an der Spitze kluge Geber. Entscheidend ist nicht, ob* jemand gibt, sondern wie.

Was bedeutet das für die Führung?

Für #Führung – bewusst breit verstanden – sind Grants Befunde relevant, weil sie zwei weit verbreiteten Annahmen widersprechen: erstens, dass Wettbewerb Leistung steigert, und zweitens, dass bedingungslose Hilfsbereitschaft per se wünschenswert ist:

• Erstens zeigt sich, dass stark wettbewerbliche Kulturen Nehmer- und Tauscherverhalten fördern. Wissen wird zurückgehalten, Unterstützung strategisch dosiert. Vertrauen bleibt fragil [2], [3].
• Zweitens ist selbstloses Geben kein tragfähiges Ideal. Führung, die permanente Verfügbarkeit und Hilfsbereitschaft implizit erwartet, produziert Überlastung und lädt Nehmer geradezu ein [4].

Produktiv wird Führung dort, wo kluges Geben möglich ist: Vertrauen als Ausgangspunkt, klare Grenzen als Korrektiv. Das zeigt sich auch im Führungsverhalten selbst – etwa beim Delegieren von Verantwortung, beim Zulassen von Kompetenzgefällen oder beim bewussten Verzicht auf permanente Kontrolle. Führung wird damit weniger zu einer Frage der Macht, sondern der Rahmensetzung.

Was heisst das im Unterricht?

Auch im Unterricht, insbesondere in der Erwachsenenbildung, begegnen mir die vier Typen regelmässig. Gruppenarbeiten, Peer-Feedback oder kollaborative Lernformate sind ideale Beobachtungsfelder.

Selbstlose Geber übernehmen oft zu viel, erklären alles, tragen Gruppenarbeiten. Tauscher achten genau darauf, wer wie viel beiträgt. Nehmer profitieren davon – zumindest kurzfristig. Ohne didaktische Rahmung kippen kooperative Settings rasch in Schieflagen.

Didaktisch interessant ist daher nicht, alle zum Geben zu motivieren, sondern kluges Geben zu ermöglichen: transparente Erwartungen, begrenzte Aufgaben, klare Verantwortlichkeiten. Lernende sollen erfahren, dass Kooperation sinnvoll ist, ohne Selbstaufgabe zu verlangen. Gerade in der Erwachsenenbildung ist das auch ein implizites Leadership-Learning.

Mein Fazit

Was mich an Grants Typologie überzeugt, ist ihre Nüchternheit. Sie romantisiert Kooperation nicht, verteufelt Eigeninteresse aber ebenso wenig. Überrascht hat mich vor allem, wie klar die Daten gegen selbstloses Geben sprechen – ein Ideal, das in vielen Organisationen und Bildungskontexten immer noch hochgehalten wird. Ich habe gelernt, dass die Frage nicht lautet „Wie bringe ich Menschen dazu, mehr zu geben?“, sondern „Wie schaffe ich Bedingungen, unter denen kluges Geben rational und nachhaltig möglich ist?“

In Führung wie im Unterricht geht es nicht darum, Nehmer auszumerzen oder Selbstlosigkeit zu belohnen. Entscheidend ist, Kontexte zu schaffen, in denen kluges Geben sichtbar, begrenzt und wirksam ist. Kooperation ist dann keine moralische Pflicht, sondern eine kluge Strategie.

Drei Handlungsempfehlungen

1. Unterscheide klar zwischen Geben und Selbstaufgabe. Beispiel: Setze in deinem Team oder Kurs explizite Limits für Verfügbarkeit – etwa durch Sprechstunden statt permanenter Erreichbarkeit. Mache deutlich, dass Nein-Sagen nicht egoistisch, sondern professionell ist.
2. Gestalte Rahmen statt Appelle. Beispiel: Statt an Teamgeist zu appellieren, führe transparente Dokumentationspflichten für Beiträge ein (z. B. in Projekten oder Gruppenarbeiten). So wird sichtbar, wer was leistet – und Tauscher wie Nehmer müssen ihre Strategien anpassen.
3. Thematisiere Kooperation als Lerngegenstand. Beispiel: Diskutiere zu Beginn eines Projekts oder Kurses offen die vier Typen. Frage: „Welches Verhalten wollen wir hier fördern? Woran merken wir, wenn jemand ausgenutzt wird?“ Das schafft ein gemeinsames Vokabular und senkt verdeckte Konflikte.

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Quellen [1] A. Grant, Geben und Nehmen: Warum Egoisten nicht immer gewinnen und hilfsbereite Menschen weiterkommen, München: Piper, 2013.

[2] J. Beil, „Karriere: Mit diesem Verhalten steigt die Chance auf beruflichen Erfolg“, Handelsblatt, 28. Jan. 2026. [Online]. Verfügbar: https://www.handelsblatt.com/karriere/karriere-mit-diesem-verhalten-steigt-die-chance-auf-beruflichen-erfolg/100007985.html

[3] Redaktion Personalwirtschaft, „Tauschen ist das neue Nehmen“, Personalwirtschaft, o. J. [Online]. Verfügbar: https://www.personalwirtschaft.de/news/hr-organisation/kollaboration-tauschprinzip-verhindert-echtes-teamwork-103566/

[4] D. Schmid, „Kooperation: Diese 4 Team-Typen gibt es in jedem Unternehmen“, impulse, o. J. [Online]. Verfügbar: https://www.impulse.de/personal/kooperation/7310209.html

Bildquelle Paul Klee (1879–1940): Liegend, Detroit Institute of Arts, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet. Die Infografik zu den vier Typen wurde von NotebookLM basierend auf meiner Inhaltsangabe generiert. Ergänzender Prompt: „Verwende einen typischen Whiteboard-/Flipchart-Stil und stelle die 4 Typen anschaulich dar.“

Topic #Erwachsenenbildung | #Coaching

Michael Gisiger

Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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Selbstgesteuertes Lernen gilt heute als eine der Schlüsselkompetenzen schlechthin. Unsere Arbeitswelt ist geprägt von Beschleunigung und Verdichtung. Eigenverantwortung wächst. Gleichzeitig bleibt oft unklar, wie Sie Ihren Lernprozess konkret strukturieren sollen, ohne sich in Methoden, Tools oder gut gemeinten Ratschlägen zu verlieren. Das FASTER-Modell von Jim Kwik, der als Lerncoach vor allem ein breites Publikum anspricht, bietet hierfür einen einfachen, aber nicht oberflächlichen Orientierungsrahmen. Ich lese es weniger als Lernmethode im engeren Sinn, sondern als Heuristik, die hilft, Aufmerksamkeit, Handlung und Wiederholung bewusst zu organisieren.

FASTER ist ein sechsstufiges Modell, das #Lernen nicht inhaltlich, sondern prozessual beschreibt. Im Zentrum steht die Idee, dass wirksames Lernen weniger von Methoden als von bewussten Entscheidungen abhängt: Woran richtet man die eigene Aufmerksamkeit aus, wie aktiv geht man mit dem Stoff um, in welchem Zustand lernt man, wie verankert man Lernzeit im Alltag und wie sichert man das Gelernte ab. Das Modell versteht Lernen damit als gestaltbaren Ablauf, der vor dem eigentlichen Lernen beginnt und erst mit gezielter Wiederaufnahme endet (Forget, Act, State, Teach, Enter, Review).

Selbstgesteuertes Lernen bedeutet nicht, alles allein zu tun. Es bedeutet, Verantwortung für Ziele, Vorgehen und Bewertung des eigenen Lernens zu übernehmen. Damit verschiebt sich der Fokus von der Vermittlung zur Gestaltung von Lernbedingungen. Genau hier setzt FASTER an. Das Modell beschreibt keine Inhalte, sondern sechs Entscheidungen, die man vor, während und nach dem Lernen treffen kann. In dieser Perspektive wird Lernen nicht optimiert, sondern gestaltet.

Forget: Raum schaffen

Der erste Schritt fordert dazu auf, Vorwissen, Ablenkung und selbst gesetzte Grenzen zeitweise auszublenden. Für selbstgesteuertes Lernen ist das zentral. Wenn man mit festen Annahmen darüber lernt, was man bereits weiss oder nicht kann, reduziert man die eigene Lernspanne erheblich. Die Idee des bewussten Vergessens korrespondiert mit dem Konzept des Pre-Testing. Ein offener Einstieg, der eigene Wissenslücken sichtbar macht, fördert Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft stärker als der Versuch, an vermeintlich Bekanntes anzuknüpfen.

Act: Aktiv mit dem Stoff arbeiten

FASTER versteht Lernen explizit als aktive Tätigkeit. Das deckt sich mit gut belegten Erkenntnissen aus der Lernforschung. Strategien wie Retrieval Practice oder Elaboration zeigen, dass Behalten vor allem dann gelingt, wenn man Informationen aktiv abruft, verknüpft und umformuliert. Für selbstgesteuertes Lernen bedeutet das, sich nicht auf Lesen oder Zuhören zu beschränken, sondern bewusst mit dem Stoff zu arbeiten. Aktivität ist hier kein Bonus, sondern Voraussetzung.

State: Den eigenen Zustand beachten

Der emotionale und körperliche Zustand beeinflusst, wie Lerninhalte verarbeitet werden. Diese Einsicht ist nicht neu, doch Lernende ignorieren sie oft. Selbstgesteuertes Lernen verlangt daher auch Selbstwahrnehmung. Wenn man lernt, ohne den eigenen Zustand zu reflektieren, riskiert man oberflächliche Verarbeitung. Mental Replay, also das bewusste innere Durchgehen von Lerninhalten, zeigt, wie stark Emotion, Aufmerksamkeit und Erinnerung miteinander verbunden sind. FASTER macht diesen Zusammenhang explizit, ohne ihn theoretisch auszudeuten. Der bewusste Blick auf den eigenen Zustand schafft die Grundlage dafür, das Gelernte später auch weitergeben zu können.

Das FASTER-Modell im Überblick (eigene Darstellung mit ChatGPT)

Teach: Verstehen durch Weitergabe

Das Element „Teach“ greift eine der wirksamsten Lernstrategien auf: Wer etwas erklären kann, hat es in der Regel verstanden. Für selbstgesteuertes Lernen ist das besonders relevant, da externe Prüfungen oder Rückmeldungen oft fehlen. Die Vorstellung, das Gelernte jemand anderem vermitteln zu müssen, erzwingt Struktur, Präzision und Auswahl. Didaktisch lässt sich hier eine enge Verbindung zur Retrieval Practice ziehen, ergänzt durch Elaboration: Erklären bedeutet erinnern und vertiefen zugleich. Doch damit dieser Schritt gelingt, braucht es Verbindlichkeit im Alltag.

Enter: Verbindlichkeit schaffen

Ein oft unterschätzter Aspekt selbstgesteuerten Lernens ist die Organisation im Alltag. FASTER adressiert dies nüchtern über den Kalender. Lernzeit wird nicht als Restposten behandelt, sondern als fixe Verpflichtung. Der Kalendereintrag macht den Unterschied zur blossen To-do-Liste: Er reserviert Zeit, schafft Verbindlichkeit und reduziert die Wahrscheinlichkeit, dass andere Aufgaben dazwischenkommen. Diese Perspektive ist wenig spektakulär, aber realistisch. Ohne zeitliche Struktur bleibt selbst die beste Lernabsicht erfolglos. In der Praxis zeigt sich, dass selbstgesteuertes Lernen weniger an Motivation scheitert als an fehlender Planung. Die geplante Zeit allein reicht aber nicht – das Gelernte muss gesichert werden.

Review: Wiederholen mit System

Der letzte Schritt verweist auf Spaced Practice, also verteilte Wiederholung. Diese gilt als eine der robustesten Strategien für langfristiges Behalten. Entscheidend ist, dass Wiederholen nicht als passives Durchlesen verstanden wird, sondern als aktiver Abruf. Das bedeutet: Statt Notizen erneut zu lesen, versucht man, das Gelernte aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren. Erst danach gleicht man es mit den Unterlagen ab. Bewährt haben sich Abstände von einem Tag, einer Woche und einem Monat nach dem ersten Lernen. FASTER bleibt hier bewusst offen, bietet aber einen klaren Hinweis: Lernen endet nicht mit dem ersten Verstehen. Für selbstgesteuertes Lernen ist diese Einsicht zentral, da Lernprozesse selten extern getaktet werden.

Einordnung und praktische Empfehlung

Aus pädagogischer Sicht ist FASTER kein vollständiges Modell selbstgesteuerten Lernens. Fragen der Zieldefinition, der Erfolgskontrolle oder des Transfers bleiben weitgehend ausgeklammert. Das Modell setzt voraus, dass man weiss, was man lernen will und warum. Diese Leerstelle ist relevant, schmälert aber nicht den praktischen Wert des Ansatzes. FASTER will nicht erklären, was Lernen ist, sondern Orientierung im Lernhandeln bieten.

Ich verstehe das FASTER-Modell als praxistaugliche Heuristik für selbstgesteuertes Lernen. Es ersetzt weder didaktische Konzepte noch wissenschaftliche Modelle, schafft aber einen klaren Rahmen für bewusste Lernentscheidungen. Seine Stärke liegt in der Konzentration auf Aufmerksamkeit, Aktivität und Wiederholung. Wer selbstgesteuert lernt, findet hier keine Abkürzung, aber eine strukturierte Erinnerung daran, worauf es ankommt.

Meine Empfehlung lautet daher: Nutze FASTER nicht als Methode, sondern als Checkliste. Dort, wo Lernen ins Stocken gerät, lohnt sich der Blick auf diese sechs Schritte:

• Forget: Habe ich Raum geschaffen, indem ich Vorwissen und Ablenkungen ausgeblendet habe?
• Act: Arbeite ich aktiv mit dem Stoff, statt nur zu lesen oder zuzuhören?
• State: Bin ich mir meines emotionalen und körperlichen Zustands bewusst?
• Teach: Kann ich das Gelernte in eigenen Worten erklären oder weitergeben?
• Enter: Habe ich feste Lernzeiten im Kalender eingetragen?
• Review: Wiederhole ich das Gelernte in verteilten Abständen durch aktiven Abruf?

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Literatur Jim Kwik (2021): Limitless. Wie du schneller lernst und dein Potenzial befreist. Gräfelfing: Next Level.

Bildquelle Jean-Étienne Liotard (1702–1789): Portrait de Marie-Adélaïde de France en tenue turque, Uffizien, Florenz, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet. Die Übersichtsgrafik zum Modell wurde basierend auf meiner Inhaltsangabe von ChatGPT (GPT-5.2) generiert. Prompt: „Erstelle mir aus nachfolgendem Text eine Infografik, im Stil von Flipcharts in Trainings. Nutze ausschliesslich meinen Text und erstelle die Infografik im Querformat, weisser Hintergrund.“

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Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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In den letzten Wochen vor Weihnachten habe ich mich auf eine kleine Challenge eingelassen: 30 Tage lang wollte ich nach jedem Unterricht ein handschriftliches Lehrjournal führen. Kein grosses Projekt, einfach ein Notizbuch und der feste Vorsatz, nach der Lektion zehn bis fünfzehn Minuten zu schreiben. Am Anfang war ich skeptisch, ob sich dieser zusätzliche Aufwand lohnen würde. Heute weiss ich: Es war eine der produktivsten Routinen, die ich mir als Dozent angewöhnt habe.

Warum ein Lehrjournal?

Die Idee eines Lehrjournals ist nicht neu. Pädagogische Forschung und Praxis empfehlen es seit Jahren als Werkzeug, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Jack Richards und Thomas Farrell definieren es schlicht als „a teacher’s written record of classroom events and of the teacher’s own thoughts and reflections about teaching“ [1].

Ein Lehrjournal ist also kein Tagebuch im privaten Sinn, sondern ein Arbeitsinstrument. Es schafft einen Raum, um nach dem Unterricht innezuhalten, zentrale Ereignisse zu notieren, kleine Episoden festzuhalten und darüber nachzudenken, was gelungen ist – und was nicht. Die Forschung zeigt, dass solche Reflexionen nicht nur das eigene Handeln bewusster machen, sondern auch die Professionalität steigern. Donald Schön hat den Begriff „reflection-on-action“ geprägt: Wir lernen, indem wir nach der Handlung darüber nachdenken, warum wir etwas getan haben, und welche Alternativen möglich gewesen wären [2].

Einfache Struktur: Events – Episode – Analysis

Beim Start meiner Challenge habe ich bewusst eine schlanke Form gewählt. In Richards & Farrell bin ich auf ein Modell gestossen, das mir sofort einleuchtete: Events – Episode – Analysis.

• Events: kurze, stichwortartige Notizen zu den wichtigsten Geschehnissen der Lektion.
• Episode: eine kleine Szene, die ich erzählerisch ausformuliere: vielleicht eine gute Diskussion, vielleicht ein technisches Problem.
• Analysis: meine Gedanken dazu: Warum war diese Episode wichtig? Was hat dazu geführt? Und was nehme ich mir für die nächste Einheit vor?

Richards und Farrell betonen dazu: „Journals provide a record of teaching events and the teacher’s personal reactions to them, and they can serve as a source of insights into teaching“. Genau das habe ich in den letzten Wochen erlebt.

Mein persönliches Vorgehen

Ich habe mein Journal in einem einfachen A5-Notizbuch geführt. Jede Doppelseite gehörte einer Unterrichtseinheit. Links: die Events in Stichpunkten. Rechts: Episode und Analyse. Der Ablauf sah so aus:

1. Direkt nach der Lektion: fünf Minuten für die Events – die wichtigsten Beobachtungen notieren.
2. Episode auswählen: eine kleine Szene beschreiben, sodass ich sie auch in drei Monaten noch klar vor Augen habe.
3. Analysis: Reflexion über Ursachen und Konsequenzen, verbunden mit einem konkreten nächsten Schritt.

Der Zeitaufwand war überschaubar. In der Regel war ich in rund 10 Minuten fertig. Entscheidend war die Routine: Das Journal hatte in meinem Ablauf denselben Stellenwert wie das Aufräumen des Kursraums.

Zusätzlich habe ich mir jeden Freitag eine halbe Stunde Zeit genommen für einen wöchentlichen Rückblick. Dabei habe ich die Einträge durchgeblättert, Muster markiert und die wichtigsten Episoden noch einmal verdichtet. Dieser Rückblick half mir besonders, nicht nur auf einzelne Stunden zu reagieren, sondern auch langfristige Entwicklungen zu erkennen, z. B. wiederkehrende Probleme bei Gruppenarbeiten oder Fortschritte in der Diskussionskultur.

Was ich entdeckt habe: drei Erkenntnisse

1. Kleine Muster werden sichtbar

Bereits nach der zweiten Woche fiel mir auf, dass ähnliche Probleme immer wieder auftauchten. Ein Beispiel: Bei hybriden Gruppenarbeiten blieben manche Gruppen passiv, während wenige sich sehr aktiv in den Unterricht einbrachten. Ohne Journal hätte ich das als vereinzelte Beobachtungen abgetan. Durch die regelmässigen Notizen – und vor allem den wöchentlichen Rückblick – erkannte ich ein Muster und begann bewusst Methoden einzusetzen, die alle aktivieren.

2. Gute Momente werden bewusster

Wir tendieren dazu, uns stärker an Schwierigkeiten zu erinnern. Im Journal aber habe ich auch positive Episoden festgehalten: eine gelungene Frage, eine lebendige Diskussion, ein Aha-Moment in der Klasse. Der Rückblick am Freitag machte diese guten Momente noch sichtbarer. Sie waren ein Gegengewicht zur Selbstkritik und halfen mir, gezielt mehr von diesen „funktionierenden“ Elementen einzubauen.

3. Reflexion verändert mein Handeln

Die Analyse-Phase zwang mich, nicht nur zu beschreiben, sondern Konsequenzen zu ziehen. In fast jedem Eintrag stand am Ende ein kleiner Beschluss: „Nächstes Mal zuerst Kleingruppen bilden“ oder „Arbeitsauftrag klarer formulieren“. Viele dieser Mikro-Massnahmen habe ich tatsächlich umgesetzt und sofort Verbesserungen bemerkt. Beim wöchentlichen Rückblick konnte ich dann prüfen, ob diese Änderungen Wirkung zeigten.

Wissenschaftliche Perspektive

Die positiven Effekte, die ich selbst erfahren habe, decken sich mit den Ergebnissen der Forschung:

• Boud beschreibt, dass Journal Writing das „Making sense of experience“ fördert und implizites Wissen sichtbar macht [3].
• Gibbs schlägt einen strukturierten Reflexionszyklus vor: von der Beschreibung über Gefühle und Bewertung hin zu Schlussfolgerungen und Handlungsplänen [4]. Das passt gut zum von mir verwendeten Modell, nur etwas schlanker.
• Brookfield wiederum empfiehlt, zusätzlich die Sicht der Lernenden einzuholen, etwa über kurze „Critical Incident Questionnaires“ [5]. Auch das liesse sich gut in den wöchentlichen Rückblick integrieren.

Besonders überzeugt hat mich ein Satz von Richards & Farrell: „Keeping a teaching journal is one way of developing a habit of reflective thinking about teaching“. Genau diese Gewohnheit hat sich bei mir nach 30 Tagen eingestellt.

Eine kleine Anleitung für Dich

Falls Du Lust hast, es selbst auszuprobieren, hier meine erprobte Minimal-Variante:

1. Nimm ein Notizbuch – A5 reicht.
2. Schreibe nach jeder Lektion drei Schritte auf:
   • Events (3–5 Stichpunkte)
   • Episode (eine Szene in 5–6 Zeilen)
   • Analysis (2–3 Gedanken, 1 nächste Massnahme)
3. Plane 10–15 Minuten fix ein – direkt nach der Stunde, noch bevor Mails oder Gespräche dazwischenkommen.
4. Wöchentlicher Rückblick: Blättere durch die Einträge, markiere wichtige Muster, ziehe eine übergeordnete Schlussfolgerung.

So bleibt der Aufwand überschaubar, und der Gewinn wird spürbar.

Fazit: mein persönliches Ergebnis

Nach dieser #30DayChallenge bin ich überzeugt: Das Lehrjournal ist kein theoretisches Hilfsmittel, sondern eine sehr praktische Routine. Es hat meinen Unterricht nicht revolutioniert, aber inkrementell verbessert. Vor allem hat es mich gezwungen, genauer hinzusehen – und nicht im Autopilot durch die Wochen zu gehen.

Mein Tipp an Dich: Probier es einfach aus. Nimm Dir ein Notizbuch, beginne nach Deiner nächsten Lektion mit drei kurzen Schritten und gönn Dir am Ende der Woche einen Rückblick. Es geht nicht um schöne Sätze oder perfekte Sprache, sondern um Klarheit im eigenen Denken. Wie Richards & Farrell schreiben: „The simple act of writing things down often provides a new perspective on teaching“.

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Fussnoten [1] J. C. Richards und T. S. C. Farrell, Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2005, Kap. 5.

[2] D. A. Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books, 1983.

[3] D. Boud, „Using journal writing to enhance reflective practice“, New Directions for Adult and Continuing Education, no. 90, pp. 9–18, 2001. doi:10.1002/ace.16.

[4] G. Gibbs, Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Oxford Polytechnic, 1988.

[5] S. D. Brookfield, „The Critical Incident Questionnaire (CIQ)“, Offizielle Website, 2022. [Online]. Verfügbar: stephenbrookfield.com.

Bildquellen 1. Aaron Burden auf Unsplash. 2. Ketut Subiyanto auf Pexels.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet.

Topic #Erwachsenenbildung

Michael Gisiger

Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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