„Das ist gar kein Schreiben – das ist Tippen.“ Mit dieser spitzen Bemerkung soll Truman Capote einst die Prosa seines Kollegen Jack Kerouac kommentiert haben. Die Bemerkung war polemisch gemeint, doch sie trifft einen Nerv, der bis heute empfindlich ist: Verändert das Werkzeug, mit dem wir schreiben, auch die Art, wie wir denken? Meine Antwort lautet: Ja. Und wir unterschätzen diesen Einfluss systematisch.

Wenn ein Finger eine Taste drückt, passiert neuronal wenig Aufregendes. Jede Taste erzeugt dieselbe Bewegung – nach unten, zurück. Das Gehirn schaltet rasch auf Autopilot. Handschreiben funktioniert anders: Jeder Buchstabe muss aktiv geformt werden, die Hand bewegt sich in wechselnden Richtungen, Auge und Motorik arbeiten eng zusammen. EEG-Messungen bei Zwölfjährigen und Erwachsenen zeigen, dass dabei Hirnregionen aktiv werden, die mit #Lernen, Gedächtnisbildung und sensorischer Integration verbunden sind – und zwar deutlich stärker als beim Tippen [1]. Das Schreiben mit der Hand ist kein obsoleter Umweg. Es ist eine kognitiv dichte Tätigkeit.

Diese Dichte hat Konsequenzen. Wer in einer Vorlesung mitschreibt, kann auf der Tastatur fast wörtlich festhalten, was gesagt wird – und verarbeitet dabei kaum etwas. Wer mit der Hand schreibt, muss auswählen, verdichten, umformulieren. Der Stift zwingt zur Langsamkeit, und Langsamkeit zwingt zum Denken. Studien zeigen, dass handschriftliche Notizen zu einem besseren inhaltlichen Verständnis führen als getippte, obwohl – oder gerade weil – sie kürzer sind [2]. Das Gleiche gilt für Kinder im Schriftspracherwerb: Wer Buchstaben aktiv schreibt, entwickelt die Hirnstrukturen, die später beim Lesen benötigt werden, schneller und stabiler als wer sie nur antippt [3]. Die Hand lehrt das Auge sehen.

Die Hand lehrt das Auge sehen

Nun könnte man einwenden: Das haben wir schon einmal gehört. Als die Schreibmaschine in Büros und Redaktionen einzog, klagte der Philosoph Martin Heidegger, mit ihr gehe der unmittelbare Zusammenhang zwischen Hand und Denken verloren. Die Maschine siegte trotzdem – und die Literatur überlebte. Tatsächlich entstanden durch sie neue Ausdrucksformen, etwa die typografischen Experimente der Avantgarde. Neue Werkzeuge verdrängen ältere nicht einfach; sie verschieben, was mit ihnen möglich ist. Doch dieser Befund ist kein Freispruch für die Tastatur. Er ist eine Warnung: Wer annimmt, das Werkzeug sei neutral, irrt.

Handschrift ist dabei mehr als ein kognitives Instrument. Sie ist individuell. Zwei Menschen können denselben Satz formulieren, aber ihre Schriften werden ihn verschieden erscheinen lassen, werden Tempo, Druck und Stimmung verraten. Briefe, Tagebücher, handschriftliche Manuskripte vermitteln nicht nur Inhalt, sondern eine körperliche Spur ihres Autors. Digitaler Text ist typografisch uniform. Das ist für viele Zwecke ein Vorzug. Doch etwas geht dabei verloren: die Sichtbarkeit des Denkenden hinter dem Gedachten.

Das bedeutet nicht, die Tastatur zu verdammen. Sie ist für Produktion, Bearbeitung und Verbreitung von Texten unersetzlich. Wer heute einen Artikel, ein Dokument oder eine E-Mail verfasst, denkt zu Recht mit den Fingern auf der Tastatur. Aber Schreiben ist nicht gleich Schreiben. Die Tastatur optimiert Geschwindigkeit und Volumen. Die Hand optimiert Tiefe und Verarbeitung. Wer beides vermischt, versteht keines von beidem richtig.

Zurück zu Capote. Was sein Urteil über Kerouac interessant macht, ist nicht nur die Pointe – es ist der Sprecher. Capote tippte selbst. Er arbeitete jahrelang an der Schreibmaschine, später am Computer. Und er schrieb trotzdem. Sein Einwand galt nicht dem Werkzeug als solchem, sondern der Haltung dahinter: dem Schreiben ohne Formwillen, ohne Auswahl und ohne Verlangsamung. Das „Tastatur-Geratter”, das er Kerouac vorwarf, war kein technisches Urteil. Es war ein ästhetisches – und ein kognitives.

Handschrift ist in diesem Sinne keine sentimentale Reminiszenz an Schulfüller und Tintenflecken. Sie ist eine Praxis des Denkens, die das digitale Zeitalter nicht obsolet gemacht hat, sondern dringlicher. Wer schreibt, denkt. Und wer mit der Hand schreibt, denkt – das legen die Befunde nahe – oft klarer, tiefer, aber auch langsamer. Die Langsamkeit ist aber keinMangel, sondern Methode.

Capote irrte, was Kerouac betrifft. Aber die Frage, die sein Spott aufwirft, bleibt gültig: Schreiben wir – oder tippen wir nur?

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Quellen [1] E. O. Askvik, F. R. van der Weel und A. L. H. van der Meer, „The importance of cursive handwriting over typewriting for learning in the classroom: A high-density EEG study of 12-year-old children and young adults,” Frontiers in Psychology, Bd. 11, Art.-Nr. 1810, 2020, doi: 10.3389/fpsyg.2020.01810.

[2] P. A. Mueller und D. M. Oppenheimer, „The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking,” Psychological Science, Bd. 25, Nr. 6, S. 1159–1168, 2014, doi: 10.1177/0956797614524581.

[3] K. H. James und I. Gauthier, „Letter processing automatically recruits a sensory-motor brain network,” Neuropsychologia, Bd. 44, Nr. 14, S. 2937–2949, 2006, doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.06.028.

Bildquelle Thorvald Erichsen (1868–1939): Jorde skriver hjem. Vestre Gausdal, Kunstmuseum, Lillehammer, Public Domain.

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Topic #Erwachsenenbildung | #Selbstbetrachtungen

Michael Gisiger

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Warum steigen manche Menschen in Organisationen auf – und andere nicht, obwohl sie fachlich mindestens ebenso kompetent sind? Diese Frage begegnet mir regelmässig. Im Unterricht, in Gesprächen mit Führungskräften, in Diskussionen über Karrierewege. Viele gehen implizit davon aus, dass sich Qualität langfristig durchsetzt. Wer die besseren Analysen liefert, wer klüger denkt, wer sorgfältiger arbeitet, wird früher oder später auch führen. So einfach ist es nicht.

Führung entsteht im Gespräch

Eine Studie des MIT, über die kürzlich berichtet wurde, liefert dazu einen aufschlussreichen Befund. In mehreren Untersuchungen zeigte sich: Personen, die ein strukturiertes Debattiertraining absolvierten, hatten eine höhere Wahrscheinlichkeit, später in Führungsrollen zu gelangen. Der entscheidende Mechanismus war nicht Fachwissen, sondern eine Zunahme an sogenannter Assertiveness („Durchsetzungsvermögen“) – also die Fähigkeit, klar, direkt und standhaft zu kommunizieren. Assertiveness bedeutet nicht Aggressivität. Es geht nicht darum, andere niederzureden oder dominant aufzutreten. Gemeint ist die Fähigkeit, die eigene Position verständlich zu vertreten, Einwände aufzunehmen und dennoch nicht einzuknicken.

Die Studie macht damit etwas sichtbar, das viele aus der Praxis kennen: #Führung entsteht in sozialen Interaktionen. Nicht mit perfekten Konzeptpapieren, sondern in Meetings, Verhandlungen, Konfliktsituationen. Wer in solchen Momenten sichtbar bleibt, wird eher als führungsfähig wahrgenommen. Das heisst nicht, dass diese Person automatisch die bessere Führungskraft ist. Aber sie wird eher ausgewählt.

Sichtbarkeit als Selektionskriterium

Organisationen müssen entscheiden, wem sie Verantwortung übertragen. Diese Entscheidungen basieren nicht nur auf objektiven Leistungsdaten. Sie beruhen auf Wahrnehmung: Wer wirkt souverän? Wer bleibt ruhig unter Druck? Wer kann eine Position vertreten, auch wenn Gegenwind kommt?

Die MIT-Ergebnisse legen nahe, dass genau diese Faktoren systematisch eine Rolle spielen. Debattiertraining verändert nicht primär das Denken, sondern das Auftreten im sozialen Raum. Und dieses Auftreten beeinflusst Aufstiegschancen. Damit wird aufgezeigt: Es genügt nicht, gute Ideen zu haben. Man muss sie auch im Dialog behaupten können.

Was das mit Prüfungen zu tun hat

Hier kommt ein Punkt ins Spiel, der für viele irritierend ist: Wenn ich angehende Führungskräfte auf ihre mündliche Kommunikationsprüfung im Rahmen des SVF-Zertifikats vorbereite, werde ich regelmässig gefragt, wozu dieses Format überhaupt dient. Die Prüfung besteht aus einer kurzen Vorbereitungsphase und anschliessend einem 15-minütigen Dialog mit zwei Expertinnen oder Experten, die bewusst die Gegenposition einnehmen. Also kein Referat und kein Auswendiglernen, sondern ein Gespräch mit Gegenwind.

Auf den ersten Blick wirkt das wie ein rhetorisches Duell. Bei genauerem Hinsehen bildet es jedoch eine typische Führungssituation ab: Du musst eine Position entwickeln, strukturieren, vertreten – und gleichzeitig zuhören, reagieren, ruhig bleiben. Genau jene Fähigkeiten also, die laut MIT-Studie mit Leadership Emergence zusammenhängen. Die Prüfung misst nicht Wissen, sondern die Fähigkeit, unter sozialem Druck sichtbar und argumentativ handlungsfähig zu bleiben. Das ist kein Zufall. Führung findet nicht im Monolog statt.

Eine notwendige, aber keine vollständige Kompetenz

An dieser Stelle ist mir eine differenzierte Einordnung wichtig. Die Studie zeigt, dass durchsetzungsstarke Kommunikation Aufstiegschancen erhöht. Sie sagt nichts darüber, ob diese Personen langfristig die wirksamsten Führungskräfte sind. Hier liegt eine Spannung. Organisationen könnten Gefahr laufen, jene zu bevorzugen, die besonders klar auftreten, während reflektierte, leise oder stark kooperative Persönlichkeiten weniger Beachtung finden. Sichtbarkeit ist nicht gleichbedeutend mit Qualität.

Auch die mündliche Prüfung misst nicht „gute Führung“ in ihrer ganzen Breite. Sie misst eine Voraussetzung dafür, in Führungssituationen überhaupt wahrgenommen zu werden. Zuhören, Empathie, strategisches Denken oder Integrationsfähigkeit werden dort nicht umfassend geprüft. Aber: Wer nicht in der Lage ist, eine Position klar zu vertreten, wird es schwer haben, diese anderen Qualitäten wirksam einzubringen. Sichtbarkeit ist kein Ersatz für Führung – sie ist eine Eintrittskarte.

Warum ich das Prüfungsformat für sinnvoll halte

Vor diesem Hintergrund halte ich das Format für klug gewählt. Es zwingt Kandidatinnen und Kandidaten in eine realitätsnahe Interaktionssituation. Es testet Standhaftigkeit ohne Respektlosigkeit. Es fordert Struktur unter Zeitdruck. Es verlangt Präsenz. Und es konfrontiert mit einem Umstand, der im Berufsalltag ohnehin gilt: Führung bedeutet, in kontroversen Gesprächen Haltung zu zeigen. Wer diese Fähigkeit nicht trainiert, wird sie auch im Arbeitskontext kaum spontan abrufen können.

Fazit

Nicht immer steigen die besten Ideen auf. Oft steigen jene auf, die ihre Ideen unter Widerspruch sichtbar vertreten können. Die MIT-Studie liefert dafür eine empirische Grundlage. Führung entsteht im Gespräch – nicht im Gedanken allein.

Die mündliche Kommunikationsprüfung im SVF-Zertifikat bildet genau diese Realität ab. Sie prüft nicht einfach Wissen, sondern soziale Wirksamkeit. Und sie erinnert uns daran, dass Fachkompetenz ohne kommunikative Standfestigkeit in Organisationen selten ausreicht.

Wenn Du Dich auf eine solche Prüfung vorbereitest, verstehe sie nicht als rhetorisches Kräftemessen. Verstehe sie als Trainingsfeld für Sichtbarkeit. Entwickle Klarheit in Deiner Argumentation, bleibe respektvoll im Widerspruch und halte Position, wenn Gegenwind kommt. Führung beginnt nicht mit Macht. Sie beginnt damit, im entscheidenden Moment nicht zu verstummen.

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Bildquelle Anton Hickel (1745–1798): The House of Commons, National Portrait Gallery, London, Public Domain.

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Topic #Erwachsenenbildung | #Coaching

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In der heutigen digital vernetzten Welt ist das Smartphone für viele von uns ein ständiger Begleiter. Doch wie wirkt sich die blosse Anwesenheit dieses Geräts auf unsere kognitive Leistungsfähigkeit aus? Diese Frage wurde erstmals durch die sogenannte Brain-Drain-Hypothese aufgeworfen, die besagt, dass bereits die Anwesenheit eines Smartphones unsere geistigen Kapazitäten beeinträchtigen kann. In diesem Beitrag möchte ich mir die ursprüngliche Studie anschauen und sie mit den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen konfrontieren, die die Validität dieser Annahme infrage stellen.

Die ursprüngliche These: Smartphones als „kognitive Vampire“

Die Brain-Drain-Hypothese wurde durch eine einflussreiche Studie im Jahr 2017 im Journal of the Association for Consumer Research eingeführt. Die Studie mit dem Titel „Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity“ [1] wurde vom Psychologen Adrian F. Ward und seinen Kollegen durchgeführt. Ward und sein Team wollten herausfinden, ob die blosse Anwesenheit eines Smartphones die kognitive Leistung beeinträchtigt, insbesondere das Arbeitsgedächtnis – das mentale System, das uns hilft, Informationen über das, was wir gerade tun, zu speichern.

In den Experimenten der Studie mussten die Teilnehmer Wörter erinnern und gleichzeitig mathematische Aufgaben lösen, um die Beanspruchung des Arbeitsgedächtnisses zu messen. Die Probanden hatten ihre Smartphones entweder auf dem Tisch, in der Tasche oder in einem anderen Raum. Die Ergebnisse zeigten, dass die Teilnehmer umso besser abschnitten, je weiter entfernt ihr Smartphone war. Dies deutete darauf hin, dass selbst die blosse Anwesenheit eines Smartphones kognitive Ressourcen beansprucht, selbst wenn man nicht aktiv daran denkt.

Die Überprüfung: Eine Meta-Analyse räumt auf

Seit der Veröffentlichung der ursprünglichen Studie von Ward et al. im Jahr 2017 haben weitere Forscher versucht, die Brain-Drain-Hypothese zu überprüfen und zu bestätigen. Eine der umfassendsten dieser Untersuchungen ist eine Meta-Analyse von Douglas A. Parry aus dem Jahr 2022 mit dem Titel „Does the mere presence of a smartphone impact cognitive performance? A meta-analysis of the 'brain drain effect'“. [2] Parry, ein Dozent für Sozioinformatik an der Stellenbosch-Universität, analysierte Daten aus 27 verschiedenen Studien, um ein klareres Bild von der tatsächlichen Wirkung der Smartphone-Präsenz auf die kognitive Leistung zu erhalten.

Ich finde es wichtig zu verstehen, was Parry in seiner Meta-Analyse untersuchte: Er betrachtete fünf kognitive Funktionen – Arbeitsgedächtnis, anhaltende Aufmerksamkeit, Inhibitionskontrolle, kognitive Flexibilität und fluide Intelligenz. Insgesamt analysierte er 56 Effektgrössen aus den 27 Studien. Die Ergebnisse waren aufschlussreich: Von den fünf kognitiven Funktionen zeigte nur das Arbeitsgedächtnis einen statistisch signifikanten negativen Effekt durch die Anwesenheit eines Smartphones. Bei den anderen vier kognitiven Funktionen fanden sich keine signifikanten Effekte.

Dies steht im Einklang mit den ursprünglichen Ergebnissen von Ward und seinen Kollegen, jedoch mit einer wichtigen Einschränkung: Parrys Meta-Analyse ergab, dass der negative Effekt auf das Arbeitsgedächtnis wesentlich kleiner war als ursprünglich angenommen. Während Ward et al. einen deutlichen Einfluss auf das Arbeitsgedächtnis fanden, zeigte Parrys Analyse, dass dieser Effekt zwar vorhanden, aber relativ gering war.

Diese Diskrepanz zwischen den ursprünglichen Ergebnissen und den Meta-Analyse-Ergebnissen deutet darauf hin, dass die blosse Anwesenheit eines Smartphones nicht so stark beeinträchtigend ist, wie zunächst vermutet. Die Meta-Analyse wirft auch Fragen zur individuellen Variabilität auf: Wie stark jemand von der Anwesenheit eines Smartphones beeinträchtigt wird, könnte von persönlichen Faktoren abhängen, wie der Bedeutung, die der Person ihr Smartphone zumisst, oder der Anfälligkeit für das sogenannte „Fear of Missing Out“ (FOMO). [3] Diese Faktoren könnten erklären, warum einige Personen stärker betroffen sind als andere.

Also eher ein Brain-Drip statt einem Brain-Drain?

Was bedeuten diese Erkenntnisse nun für Dich und mich im Alltag? Die anfänglichen Befürchtungen, dass Smartphones uns zu kognitiven Wracks machen, scheinen übertrieben gewesen zu sein. Die Forschung der letzten Jahre zeichnet ein deutlich differenzierteres Bild: Ja, es gibt einen messbaren Effekt auf unser Arbeitsgedächtnis, wenn das Smartphone in Reichweite liegt – aber dieser Effekt ist klein und betrifft längst nicht alle kognitiven Fähigkeiten gleichermassen.

Statt eines dramatischen „Brain-Drain“ – eines massiven Abflusses unserer geistigen Kapazitäten – erleben wir eher einen „Brain-Drip“: ein leichtes, kontinuierliches Tröpfeln, das zwar messbar ist, aber bei weitem nicht die katastrophalen Ausmasse hat, die manche Schlagzeilen suggerieren.

Dennoch lohnt es sich, über den eigenen Smartphone-Gebrauch nachzudenken. Die Forschung zeigt, dass individuelle Unterschiede eine Rolle spielen: Wer stark auf sein Smartphone angewiesen ist oder unter ausgeprägtem FOMO leidet, könnte stärker beeinträchtigt sein als andere. Die spannende Frage ist also nicht „Macht das Smartphone uns alle dümmer?“, sondern „Wie sehr beeinflusst mein Smartphone mich persönlich – und möchte ich daran etwas ändern?“

Vielleicht ist das Smartphone beim nächsten Mal, wenn Du Dich auf eine anspruchsvolle Aufgabe konzentrieren möchtest, tatsächlich besser in der Tasche oder im Nebenzimmer aufgehoben. Nicht weil die Wissenschaft uns dazu zwingt, sondern weil es sich für Dich richtig anfühlt. Die Entscheidung liegt bei Dir – und das ist vielleicht die wichtigste Erkenntnis überhaupt.

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Fussnoten [1] https://doi.org/10.1086/691462 [2] https://doi.org/10.1080/15213269.2023.2286647 [3] Es gibt eine offizielle psychologisch validierte Skala für FOMO aus dem Jahr 2013: https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.02.014

Bildquelle William McTaggart (1835–1910): The Storm, National Galleries of Scotland, Edinburh, Public Domain.

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Michael Gisiger

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Kooperation gilt heute fast überall als Schlüsselkompetenz: in Teams, in Organisationen, in Bildungskontexten. Gleichzeitig bleibt oft unklar, was mit guter Zusammenarbeit eigentlich gemeint ist. Reicht es, wenn alle nett sind? Oder wenn Geben und Nehmen fair austariert sind? In meinen Leadership-Trainings und auch im Unterricht beobachte ich immer wieder dieselbe Spannung: Menschen wollen kooperativ sein, fürchten aber, ausgenutzt zu werden. Genau hier setzt die Arbeit von Adam Grant [1] an. Seine Typologie der Kooperation liefert ein überraschend nüchternes Raster, um diese Spannungen besser zu verstehen – ohne moralischen Zeigefinger, aber mit klaren Befunden.

Die vier Typen der Kooperation

Adam Grant unterscheidet vier grundlegende Kooperationsstrategien. Wichtig ist mir vorab ein Punkt: Es handelt sich nicht um feste Persönlichkeitstypen, sondern um Verhaltensweisen, die stark vom Kontext geprägt sind.

1. Der Nehmer Nehmer handeln konsequent eigennützig. Sie unterstützen andere nur dann, wenn sie sicher sind, mehr zurückzubekommen, als sie investieren. Kooperation ist für sie ein Mittel zur individuellen Vorteilsmaximierung. Kurzfristig können Nehmer erfolgreich wirken, langfristig beschädigen sie jedoch Vertrauen und Beziehungen. Ihre Reputation leidet, und Netzwerke schliessen sie zunehmend aus [2], [3].

2. Die Tauscherin Tauscher orientieren sich strikt an Ausgleich und Gegenseitigkeit. Hilfe erfolgt nach dem Prinzip „Wie du mir, so ich dir“. Fairness steht im Zentrum, nicht Grosszügigkeit. Wer mehr gibt, als zurückkommt, fühlt sich benachteiligt; wer weniger gibt, wird sanktioniert. Laut Grant ist dies die verbreitetste Strategie in Organisationen, weil sie sozial akzeptiert ist und Nehmerverhalten begrenzt. Gleichzeitig verhindert die ständige Bilanzierung, dass Vertrauen wirklich wachsen kann [2], [3].

3. Der fremdbezogene Geber Kluge Geber helfen anderen, wenn ihr eigener Aufwand geringer ist als der Nutzen für das Gegenüber. Sie starten mit Vertrauen, setzen aber klare Grenzen. Wird dieses Vertrauen missbraucht, stellen sie ihre Unterstützung ein. Diese Kombination aus Prosozialität und Selbstschutz erweist sich in Grants Studien als besonders erfolgreich. Kluge Geber bauen starke Netzwerke auf, ohne sich selbst zu überlasten. Sie geben strategisch dort, wo es wirklich wirkt [2]–[4].

4. Die selbstlose Geberin Selbstlose Geber stellen die Interessen anderer konsequent über ihre eigenen, selbst wenn sie ausgenutzt werden. Harmonie und Anerkennung sind zentral, eigene Bedürfnisse treten zurück. Grant zeigt deutlich: Diese Gruppe weist die höchsten Burnout-Raten auf und ist beruflich im Schnitt am wenigsten erfolgreich. Selbstlose Geber werden oft übersehen, ihre Beiträge für selbstverständlich gehalten. Nehmer nutzen ihre Bereitschaft systematisch aus [2]–[4].

Die vier Kooperationstypen nach Grant (eigene Darstellung mit NotebookLM)

Der zentrale Befund ist bekannt, aber dennoch irritierend: Am unteren Ende der Erfolgsskala, so Grant, finden sich selbstlose Geber, im Mittelfeld Tauscher und Nehmer, an der Spitze kluge Geber. Entscheidend ist nicht, ob* jemand gibt, sondern wie.

Was bedeutet das für die Führung?

Für #Führung – bewusst breit verstanden – sind Grants Befunde relevant, weil sie zwei weit verbreiteten Annahmen widersprechen: erstens, dass Wettbewerb Leistung steigert, und zweitens, dass bedingungslose Hilfsbereitschaft per se wünschenswert ist:

• Erstens zeigt sich, dass stark wettbewerbliche Kulturen Nehmer- und Tauscherverhalten fördern. Wissen wird zurückgehalten, Unterstützung strategisch dosiert. Vertrauen bleibt fragil [2], [3].
• Zweitens ist selbstloses Geben kein tragfähiges Ideal. Führung, die permanente Verfügbarkeit und Hilfsbereitschaft implizit erwartet, produziert Überlastung und lädt Nehmer geradezu ein [4].

Produktiv wird Führung dort, wo kluges Geben möglich ist: Vertrauen als Ausgangspunkt, klare Grenzen als Korrektiv. Das zeigt sich auch im Führungsverhalten selbst – etwa beim Delegieren von Verantwortung, beim Zulassen von Kompetenzgefällen oder beim bewussten Verzicht auf permanente Kontrolle. Führung wird damit weniger zu einer Frage der Macht, sondern der Rahmensetzung.

Was heisst das im Unterricht?

Auch im Unterricht, insbesondere in der Erwachsenenbildung, begegnen mir die vier Typen regelmässig. Gruppenarbeiten, Peer-Feedback oder kollaborative Lernformate sind ideale Beobachtungsfelder.

Selbstlose Geber übernehmen oft zu viel, erklären alles, tragen Gruppenarbeiten. Tauscher achten genau darauf, wer wie viel beiträgt. Nehmer profitieren davon – zumindest kurzfristig. Ohne didaktische Rahmung kippen kooperative Settings rasch in Schieflagen.

Didaktisch interessant ist daher nicht, alle zum Geben zu motivieren, sondern kluges Geben zu ermöglichen: transparente Erwartungen, begrenzte Aufgaben, klare Verantwortlichkeiten. Lernende sollen erfahren, dass Kooperation sinnvoll ist, ohne Selbstaufgabe zu verlangen. Gerade in der Erwachsenenbildung ist das auch ein implizites Leadership-Learning.

Mein Fazit

Was mich an Grants Typologie überzeugt, ist ihre Nüchternheit. Sie romantisiert Kooperation nicht, verteufelt Eigeninteresse aber ebenso wenig. Überrascht hat mich vor allem, wie klar die Daten gegen selbstloses Geben sprechen – ein Ideal, das in vielen Organisationen und Bildungskontexten immer noch hochgehalten wird. Ich habe gelernt, dass die Frage nicht lautet „Wie bringe ich Menschen dazu, mehr zu geben?“, sondern „Wie schaffe ich Bedingungen, unter denen kluges Geben rational und nachhaltig möglich ist?“

In Führung wie im Unterricht geht es nicht darum, Nehmer auszumerzen oder Selbstlosigkeit zu belohnen. Entscheidend ist, Kontexte zu schaffen, in denen kluges Geben sichtbar, begrenzt und wirksam ist. Kooperation ist dann keine moralische Pflicht, sondern eine kluge Strategie.

Drei Handlungsempfehlungen

1. Unterscheide klar zwischen Geben und Selbstaufgabe. Beispiel: Setze in deinem Team oder Kurs explizite Limits für Verfügbarkeit – etwa durch Sprechstunden statt permanenter Erreichbarkeit. Mache deutlich, dass Nein-Sagen nicht egoistisch, sondern professionell ist.
2. Gestalte Rahmen statt Appelle. Beispiel: Statt an Teamgeist zu appellieren, führe transparente Dokumentationspflichten für Beiträge ein (z. B. in Projekten oder Gruppenarbeiten). So wird sichtbar, wer was leistet – und Tauscher wie Nehmer müssen ihre Strategien anpassen.
3. Thematisiere Kooperation als Lerngegenstand. Beispiel: Diskutiere zu Beginn eines Projekts oder Kurses offen die vier Typen. Frage: „Welches Verhalten wollen wir hier fördern? Woran merken wir, wenn jemand ausgenutzt wird?“ Das schafft ein gemeinsames Vokabular und senkt verdeckte Konflikte.

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Quellen [1] A. Grant, Geben und Nehmen: Warum Egoisten nicht immer gewinnen und hilfsbereite Menschen weiterkommen, München: Piper, 2013.

[2] J. Beil, „Karriere: Mit diesem Verhalten steigt die Chance auf beruflichen Erfolg“, Handelsblatt, 28. Jan. 2026. [Online]. Verfügbar: https://www.handelsblatt.com/karriere/karriere-mit-diesem-verhalten-steigt-die-chance-auf-beruflichen-erfolg/100007985.html

[3] Redaktion Personalwirtschaft, „Tauschen ist das neue Nehmen“, Personalwirtschaft, o. J. [Online]. Verfügbar: https://www.personalwirtschaft.de/news/hr-organisation/kollaboration-tauschprinzip-verhindert-echtes-teamwork-103566/

[4] D. Schmid, „Kooperation: Diese 4 Team-Typen gibt es in jedem Unternehmen“, impulse, o. J. [Online]. Verfügbar: https://www.impulse.de/personal/kooperation/7310209.html

Bildquelle Paul Klee (1879–1940): Liegend, Detroit Institute of Arts, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet. Die Infografik zu den vier Typen wurde von NotebookLM basierend auf meiner Inhaltsangabe generiert. Ergänzender Prompt: „Verwende einen typischen Whiteboard-/Flipchart-Stil und stelle die 4 Typen anschaulich dar.“

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Selbstgesteuertes Lernen gilt heute als eine der Schlüsselkompetenzen schlechthin. Unsere Arbeitswelt ist geprägt von Beschleunigung und Verdichtung. Eigenverantwortung wächst. Gleichzeitig bleibt oft unklar, wie Sie Ihren Lernprozess konkret strukturieren sollen, ohne sich in Methoden, Tools oder gut gemeinten Ratschlägen zu verlieren. Das FASTER-Modell von Jim Kwik, der als Lerncoach vor allem ein breites Publikum anspricht, bietet hierfür einen einfachen, aber nicht oberflächlichen Orientierungsrahmen. Ich lese es weniger als Lernmethode im engeren Sinn, sondern als Heuristik, die hilft, Aufmerksamkeit, Handlung und Wiederholung bewusst zu organisieren.

FASTER ist ein sechsstufiges Modell, das #Lernen nicht inhaltlich, sondern prozessual beschreibt. Im Zentrum steht die Idee, dass wirksames Lernen weniger von Methoden als von bewussten Entscheidungen abhängt: Woran richtet man die eigene Aufmerksamkeit aus, wie aktiv geht man mit dem Stoff um, in welchem Zustand lernt man, wie verankert man Lernzeit im Alltag und wie sichert man das Gelernte ab. Das Modell versteht Lernen damit als gestaltbaren Ablauf, der vor dem eigentlichen Lernen beginnt und erst mit gezielter Wiederaufnahme endet (Forget, Act, State, Teach, Enter, Review).

Selbstgesteuertes Lernen bedeutet nicht, alles allein zu tun. Es bedeutet, Verantwortung für Ziele, Vorgehen und Bewertung des eigenen Lernens zu übernehmen. Damit verschiebt sich der Fokus von der Vermittlung zur Gestaltung von Lernbedingungen. Genau hier setzt FASTER an. Das Modell beschreibt keine Inhalte, sondern sechs Entscheidungen, die man vor, während und nach dem Lernen treffen kann. In dieser Perspektive wird Lernen nicht optimiert, sondern gestaltet.

Forget: Raum schaffen

Der erste Schritt fordert dazu auf, Vorwissen, Ablenkung und selbst gesetzte Grenzen zeitweise auszublenden. Für selbstgesteuertes Lernen ist das zentral. Wenn man mit festen Annahmen darüber lernt, was man bereits weiss oder nicht kann, reduziert man die eigene Lernspanne erheblich. Die Idee des bewussten Vergessens korrespondiert mit dem Konzept des Pre-Testing. Ein offener Einstieg, der eigene Wissenslücken sichtbar macht, fördert Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft stärker als der Versuch, an vermeintlich Bekanntes anzuknüpfen.

Act: Aktiv mit dem Stoff arbeiten

FASTER versteht Lernen explizit als aktive Tätigkeit. Das deckt sich mit gut belegten Erkenntnissen aus der Lernforschung. Strategien wie Retrieval Practice oder Elaboration zeigen, dass Behalten vor allem dann gelingt, wenn man Informationen aktiv abruft, verknüpft und umformuliert. Für selbstgesteuertes Lernen bedeutet das, sich nicht auf Lesen oder Zuhören zu beschränken, sondern bewusst mit dem Stoff zu arbeiten. Aktivität ist hier kein Bonus, sondern Voraussetzung.

State: Den eigenen Zustand beachten

Der emotionale und körperliche Zustand beeinflusst, wie Lerninhalte verarbeitet werden. Diese Einsicht ist nicht neu, doch Lernende ignorieren sie oft. Selbstgesteuertes Lernen verlangt daher auch Selbstwahrnehmung. Wenn man lernt, ohne den eigenen Zustand zu reflektieren, riskiert man oberflächliche Verarbeitung. Mental Replay, also das bewusste innere Durchgehen von Lerninhalten, zeigt, wie stark Emotion, Aufmerksamkeit und Erinnerung miteinander verbunden sind. FASTER macht diesen Zusammenhang explizit, ohne ihn theoretisch auszudeuten. Der bewusste Blick auf den eigenen Zustand schafft die Grundlage dafür, das Gelernte später auch weitergeben zu können.

Das FASTER-Modell im Überblick (eigene Darstellung mit ChatGPT)

Teach: Verstehen durch Weitergabe

Das Element „Teach“ greift eine der wirksamsten Lernstrategien auf: Wer etwas erklären kann, hat es in der Regel verstanden. Für selbstgesteuertes Lernen ist das besonders relevant, da externe Prüfungen oder Rückmeldungen oft fehlen. Die Vorstellung, das Gelernte jemand anderem vermitteln zu müssen, erzwingt Struktur, Präzision und Auswahl. Didaktisch lässt sich hier eine enge Verbindung zur Retrieval Practice ziehen, ergänzt durch Elaboration: Erklären bedeutet erinnern und vertiefen zugleich. Doch damit dieser Schritt gelingt, braucht es Verbindlichkeit im Alltag.

Enter: Verbindlichkeit schaffen

Ein oft unterschätzter Aspekt selbstgesteuerten Lernens ist die Organisation im Alltag. FASTER adressiert dies nüchtern über den Kalender. Lernzeit wird nicht als Restposten behandelt, sondern als fixe Verpflichtung. Der Kalendereintrag macht den Unterschied zur blossen To-do-Liste: Er reserviert Zeit, schafft Verbindlichkeit und reduziert die Wahrscheinlichkeit, dass andere Aufgaben dazwischenkommen. Diese Perspektive ist wenig spektakulär, aber realistisch. Ohne zeitliche Struktur bleibt selbst die beste Lernabsicht erfolglos. In der Praxis zeigt sich, dass selbstgesteuertes Lernen weniger an Motivation scheitert als an fehlender Planung. Die geplante Zeit allein reicht aber nicht – das Gelernte muss gesichert werden.

Review: Wiederholen mit System

Der letzte Schritt verweist auf Spaced Practice, also verteilte Wiederholung. Diese gilt als eine der robustesten Strategien für langfristiges Behalten. Entscheidend ist, dass Wiederholen nicht als passives Durchlesen verstanden wird, sondern als aktiver Abruf. Das bedeutet: Statt Notizen erneut zu lesen, versucht man, das Gelernte aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren. Erst danach gleicht man es mit den Unterlagen ab. Bewährt haben sich Abstände von einem Tag, einer Woche und einem Monat nach dem ersten Lernen. FASTER bleibt hier bewusst offen, bietet aber einen klaren Hinweis: Lernen endet nicht mit dem ersten Verstehen. Für selbstgesteuertes Lernen ist diese Einsicht zentral, da Lernprozesse selten extern getaktet werden.

Einordnung und praktische Empfehlung

Aus pädagogischer Sicht ist FASTER kein vollständiges Modell selbstgesteuerten Lernens. Fragen der Zieldefinition, der Erfolgskontrolle oder des Transfers bleiben weitgehend ausgeklammert. Das Modell setzt voraus, dass man weiss, was man lernen will und warum. Diese Leerstelle ist relevant, schmälert aber nicht den praktischen Wert des Ansatzes. FASTER will nicht erklären, was Lernen ist, sondern Orientierung im Lernhandeln bieten.

Ich verstehe das FASTER-Modell als praxistaugliche Heuristik für selbstgesteuertes Lernen. Es ersetzt weder didaktische Konzepte noch wissenschaftliche Modelle, schafft aber einen klaren Rahmen für bewusste Lernentscheidungen. Seine Stärke liegt in der Konzentration auf Aufmerksamkeit, Aktivität und Wiederholung. Wer selbstgesteuert lernt, findet hier keine Abkürzung, aber eine strukturierte Erinnerung daran, worauf es ankommt.

Meine Empfehlung lautet daher: Nutze FASTER nicht als Methode, sondern als Checkliste. Dort, wo Lernen ins Stocken gerät, lohnt sich der Blick auf diese sechs Schritte:

• Forget: Habe ich Raum geschaffen, indem ich Vorwissen und Ablenkungen ausgeblendet habe?
• Act: Arbeite ich aktiv mit dem Stoff, statt nur zu lesen oder zuzuhören?
• State: Bin ich mir meines emotionalen und körperlichen Zustands bewusst?
• Teach: Kann ich das Gelernte in eigenen Worten erklären oder weitergeben?
• Enter: Habe ich feste Lernzeiten im Kalender eingetragen?
• Review: Wiederhole ich das Gelernte in verteilten Abständen durch aktiven Abruf?

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Literatur Jim Kwik (2021): Limitless. Wie du schneller lernst und dein Potenzial befreist. Gräfelfing: Next Level.

Bildquelle Jean-Étienne Liotard (1702–1789): Portrait de Marie-Adélaïde de France en tenue turque, Uffizien, Florenz, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet. Die Übersichtsgrafik zum Modell wurde basierend auf meiner Inhaltsangabe von ChatGPT (GPT-5.2) generiert. Prompt: „Erstelle mir aus nachfolgendem Text eine Infografik, im Stil von Flipcharts in Trainings. Nutze ausschliesslich meinen Text und erstelle die Infografik im Querformat, weisser Hintergrund.“

Themen #Erwachsenenbildung | #Coaching

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Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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In den letzten Wochen vor Weihnachten habe ich mich auf eine kleine Challenge eingelassen: 30 Tage lang wollte ich nach jedem Unterricht ein handschriftliches Lehrjournal führen. Kein grosses Projekt, einfach ein Notizbuch und der feste Vorsatz, nach der Lektion zehn bis fünfzehn Minuten zu schreiben. Am Anfang war ich skeptisch, ob sich dieser zusätzliche Aufwand lohnen würde. Heute weiss ich: Es war eine der produktivsten Routinen, die ich mir als Dozent angewöhnt habe.

Warum ein Lehrjournal?

Die Idee eines Lehrjournals ist nicht neu. Pädagogische Forschung und Praxis empfehlen es seit Jahren als Werkzeug, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Jack Richards und Thomas Farrell definieren es schlicht als „a teacher’s written record of classroom events and of the teacher’s own thoughts and reflections about teaching“ [1].

Ein Lehrjournal ist also kein Tagebuch im privaten Sinn, sondern ein Arbeitsinstrument. Es schafft einen Raum, um nach dem Unterricht innezuhalten, zentrale Ereignisse zu notieren, kleine Episoden festzuhalten und darüber nachzudenken, was gelungen ist – und was nicht. Die Forschung zeigt, dass solche Reflexionen nicht nur das eigene Handeln bewusster machen, sondern auch die Professionalität steigern. Donald Schön hat den Begriff „reflection-on-action“ geprägt: Wir lernen, indem wir nach der Handlung darüber nachdenken, warum wir etwas getan haben, und welche Alternativen möglich gewesen wären [2].

Einfache Struktur: Events – Episode – Analysis

Beim Start meiner Challenge habe ich bewusst eine schlanke Form gewählt. In Richards & Farrell bin ich auf ein Modell gestossen, das mir sofort einleuchtete: Events – Episode – Analysis.

• Events: kurze, stichwortartige Notizen zu den wichtigsten Geschehnissen der Lektion.
• Episode: eine kleine Szene, die ich erzählerisch ausformuliere: vielleicht eine gute Diskussion, vielleicht ein technisches Problem.
• Analysis: meine Gedanken dazu: Warum war diese Episode wichtig? Was hat dazu geführt? Und was nehme ich mir für die nächste Einheit vor?

Richards und Farrell betonen dazu: „Journals provide a record of teaching events and the teacher’s personal reactions to them, and they can serve as a source of insights into teaching“. Genau das habe ich in den letzten Wochen erlebt.

Mein persönliches Vorgehen

Ich habe mein Journal in einem einfachen A5-Notizbuch geführt. Jede Doppelseite gehörte einer Unterrichtseinheit. Links: die Events in Stichpunkten. Rechts: Episode und Analyse. Der Ablauf sah so aus:

1. Direkt nach der Lektion: fünf Minuten für die Events – die wichtigsten Beobachtungen notieren.
2. Episode auswählen: eine kleine Szene beschreiben, sodass ich sie auch in drei Monaten noch klar vor Augen habe.
3. Analysis: Reflexion über Ursachen und Konsequenzen, verbunden mit einem konkreten nächsten Schritt.

Der Zeitaufwand war überschaubar. In der Regel war ich in rund 10 Minuten fertig. Entscheidend war die Routine: Das Journal hatte in meinem Ablauf denselben Stellenwert wie das Aufräumen des Kursraums.

Zusätzlich habe ich mir jeden Freitag eine halbe Stunde Zeit genommen für einen wöchentlichen Rückblick. Dabei habe ich die Einträge durchgeblättert, Muster markiert und die wichtigsten Episoden noch einmal verdichtet. Dieser Rückblick half mir besonders, nicht nur auf einzelne Stunden zu reagieren, sondern auch langfristige Entwicklungen zu erkennen, z. B. wiederkehrende Probleme bei Gruppenarbeiten oder Fortschritte in der Diskussionskultur.

Was ich entdeckt habe: drei Erkenntnisse

1. Kleine Muster werden sichtbar

Bereits nach der zweiten Woche fiel mir auf, dass ähnliche Probleme immer wieder auftauchten. Ein Beispiel: Bei hybriden Gruppenarbeiten blieben manche Gruppen passiv, während wenige sich sehr aktiv in den Unterricht einbrachten. Ohne Journal hätte ich das als vereinzelte Beobachtungen abgetan. Durch die regelmässigen Notizen – und vor allem den wöchentlichen Rückblick – erkannte ich ein Muster und begann bewusst Methoden einzusetzen, die alle aktivieren.

2. Gute Momente werden bewusster

Wir tendieren dazu, uns stärker an Schwierigkeiten zu erinnern. Im Journal aber habe ich auch positive Episoden festgehalten: eine gelungene Frage, eine lebendige Diskussion, ein Aha-Moment in der Klasse. Der Rückblick am Freitag machte diese guten Momente noch sichtbarer. Sie waren ein Gegengewicht zur Selbstkritik und halfen mir, gezielt mehr von diesen „funktionierenden“ Elementen einzubauen.

3. Reflexion verändert mein Handeln

Die Analyse-Phase zwang mich, nicht nur zu beschreiben, sondern Konsequenzen zu ziehen. In fast jedem Eintrag stand am Ende ein kleiner Beschluss: „Nächstes Mal zuerst Kleingruppen bilden“ oder „Arbeitsauftrag klarer formulieren“. Viele dieser Mikro-Massnahmen habe ich tatsächlich umgesetzt und sofort Verbesserungen bemerkt. Beim wöchentlichen Rückblick konnte ich dann prüfen, ob diese Änderungen Wirkung zeigten.

Wissenschaftliche Perspektive

Die positiven Effekte, die ich selbst erfahren habe, decken sich mit den Ergebnissen der Forschung:

• Boud beschreibt, dass Journal Writing das „Making sense of experience“ fördert und implizites Wissen sichtbar macht [3].
• Gibbs schlägt einen strukturierten Reflexionszyklus vor: von der Beschreibung über Gefühle und Bewertung hin zu Schlussfolgerungen und Handlungsplänen [4]. Das passt gut zum von mir verwendeten Modell, nur etwas schlanker.
• Brookfield wiederum empfiehlt, zusätzlich die Sicht der Lernenden einzuholen, etwa über kurze „Critical Incident Questionnaires“ [5]. Auch das liesse sich gut in den wöchentlichen Rückblick integrieren.

Besonders überzeugt hat mich ein Satz von Richards & Farrell: „Keeping a teaching journal is one way of developing a habit of reflective thinking about teaching“. Genau diese Gewohnheit hat sich bei mir nach 30 Tagen eingestellt.

Eine kleine Anleitung für Dich

Falls Du Lust hast, es selbst auszuprobieren, hier meine erprobte Minimal-Variante:

1. Nimm ein Notizbuch – A5 reicht.
2. Schreibe nach jeder Lektion drei Schritte auf:
   • Events (3–5 Stichpunkte)
   • Episode (eine Szene in 5–6 Zeilen)
   • Analysis (2–3 Gedanken, 1 nächste Massnahme)
3. Plane 10–15 Minuten fix ein – direkt nach der Stunde, noch bevor Mails oder Gespräche dazwischenkommen.
4. Wöchentlicher Rückblick: Blättere durch die Einträge, markiere wichtige Muster, ziehe eine übergeordnete Schlussfolgerung.

So bleibt der Aufwand überschaubar, und der Gewinn wird spürbar.

Fazit: mein persönliches Ergebnis

Nach dieser #30DayChallenge bin ich überzeugt: Das Lehrjournal ist kein theoretisches Hilfsmittel, sondern eine sehr praktische Routine. Es hat meinen Unterricht nicht revolutioniert, aber inkrementell verbessert. Vor allem hat es mich gezwungen, genauer hinzusehen – und nicht im Autopilot durch die Wochen zu gehen.

Mein Tipp an Dich: Probier es einfach aus. Nimm Dir ein Notizbuch, beginne nach Deiner nächsten Lektion mit drei kurzen Schritten und gönn Dir am Ende der Woche einen Rückblick. Es geht nicht um schöne Sätze oder perfekte Sprache, sondern um Klarheit im eigenen Denken. Wie Richards & Farrell schreiben: „The simple act of writing things down often provides a new perspective on teaching“.

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Fussnoten [1] J. C. Richards und T. S. C. Farrell, Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2005, Kap. 5.

[2] D. A. Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books, 1983.

[3] D. Boud, „Using journal writing to enhance reflective practice“, New Directions for Adult and Continuing Education, no. 90, pp. 9–18, 2001. doi:10.1002/ace.16.

[4] G. Gibbs, Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Oxford Polytechnic, 1988.

[5] S. D. Brookfield, „The Critical Incident Questionnaire (CIQ)“, Offizielle Website, 2022. [Online]. Verfügbar: stephenbrookfield.com.

Bildquellen 1. Aaron Burden auf Unsplash. 2. Ketut Subiyanto auf Pexels.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet.

Topic #Erwachsenenbildung

Michael Gisiger

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Wie oft hast du dir vorgenommen, etwas zu üben, bis es sitzt – und warst frustriert, weil sich kaum Fortschritte zeigten? In der Lehre erlebe ich oft, wie stark sich die Vorstellung hält, man müsse eine Aufgabe einfach immer wieder wiederholen, bis sie sitzt. Viele Lernende vertrauen darauf, dass reine Routine den entscheidenden Unterschied macht. Umso grösser ist die Irritation, wenn die Fortschritte trotzdem ausbleiben. Eine 2016 veröffentlichte Studie eines Forschungsteams der Johns-Hopkins-Universität stellt dieses verbreitete Bild des sturen Wiederholens ebenfalls infrage. Sie zeigt, wie das Gehirn auf feinste Veränderungen im Übungsablauf reagiert und weshalb genau diese Abweichungen den Lernfortschritt beschleunigen können.

Die Studie und ihre wichtigsten Ergebnisse

Die Untersuchung [1] von Nicholas Wymbs, Amy Bastian und Pablo Celnik zielte darauf ab, zu verstehen, wie motorische Fertigkeiten im Gehirn stabilisiert und erweitert werden. Zentral ist dabei ein Prozess, der Memory Reconsolidation genannt wird. Jede Erinnerung, auch die an eine motorische Fähigkeit, wird beim erneuten Abruf nicht einfach abgespult, sondern gewissermassen wieder geöffnet. Während dieser Phase kann sie verändert und dadurch gestärkt werden.

Um diesen Mechanismus zu untersuchen, liessen die Forschenden 86 Freiwillige eine neuartige motorische Aufgabe erlernen: Mit einer präzisen Fingerbewegung sollte ein Cursor auf dem Bildschirm möglichst schnell und genau in verschiedene Fenster gesteuert werden. Entscheidend war dabei die Kraftdosierung, die über ein kleines Gerät erfasst wurde. Die Teilnehmenden wurden in drei Gruppen eingeteilt, deren Trainingspläne sich gezielt unterschieden.

Eine Gruppe übte die Aufgabe zweimal am selben Tag im Abstand von sechs Stunden und wiederholte sie am nächsten Tag erneut. Eine zweite Gruppe erhielt ebenfalls zwei Übungseinheiten am ersten Tag. Für die zweite Einheit veränderten die Forschenden die Bedingungen minimal. Die benötigte Kraft wurde leicht angepasst. Eine Veränderung, die die Teilnehmenden meist nicht bewusst bemerkten. Die dritte Gruppe trainierte nur einmal pro Tag. Diese Kontrollgruppe sollte zeigen, ob allein die Häufigkeit des Übens oder die Art der Wiederholung entscheidend ist.

Das Ergebnis fiel deutlich aus: Die Gruppe mit den kleinen Veränderungen erzielte fast doppelt so grosse Lernfortschritte wie jene, die die Aufgabe einfach identisch wiederholte. Sie wurde schneller und präziser, obwohl der Aufwand derselbe war. Wer dagegen nur einmal täglich übte, schnitt spürbar schlechter ab als beide anderen Gruppen. Das zeigt: Bloss häufiger zu üben, reicht nicht. Die Studie zeigt also, dass die Reconsolidation nicht durch Wiederholung an sich, sondern durch gezielte, subtile Abweichungen aktiviert wird. Interessant ist auch, was nicht funktioniert: Werden die Aufgaben zu stark verändert, geht der Effekt verloren. Dann entsteht eher Verwirrung als lernfördernde Irritation.

Für mich liefert diese Studie einen klaren Hinweis darauf, wie flexibel das Gehirn ist, wenn es um die Weiterentwicklung bestehender Muster geht. Es braucht kleine Störungen der Routine, um neue Verbindungen zu bilden und alte zu stärken.

Drei Erkenntnisse für die Praxis

Für den eigenen Lernprozess lässt sich daraus einiges gewinnen. Zunächst zeigt sich, dass reines Wiederholen weniger wirksam ist, als viele annehmen. Das gilt nicht nur für motorische Abläufe. Auch beim Erlernen von Konzepten, beim Sprechen vor Publikum oder beim Lösen von Problemen profitieren wir von leichten Veränderungen im Vorgehen. Kleine Abweichungen regen das Gehirn dazu an, bestehendes Wissen zu überarbeiten und neu zu verknüpfen.

Ein zweiter Punkt betrifft das Timing. Die Studie bestätigt, wie bedeutsam Pausen für die Speicherung von Wissen sind. Zwischen einer ersten und einer zweiten Übungseinheit sollte genügend Zeit liegen, damit sich die neu gebildeten Spuren festigen können. Erst danach lohnt sich ein weiterer Durchgang – idealerweise einer, der nicht vollständig identisch ist.

Und drittens wird deutlich, dass Variationen den Transfer stärken. Wer immer unter denselben Bedingungen übt, wird zwar routiniert, aber oft nur in genau diesem Szenario. Sobald die Umgebung oder das Tempo wechseln, bröckelt die Sicherheit. Wer hingegen bewusst kleine Veränderungen zulässt, schafft eine Fertigkeit, die auch unter ungewohnten Umständen Bestand hat.

Diese Erkenntnisse lassen sich leicht in die eigene Lernpraxis integrieren. Sie verlangen keine aufwändigen Methoden, sondern lediglich die Bereitschaft, Routinen auch mal zu durchbrechen.

Ein Beispiel aus der Praxis: Einen kurzen Vortrag einüben

Damit die Idee greifbar wird, möchte ich ein einfaches Beispiel durchspielen. Angenommen, ich bereite einen kurzen Vortrag vor, den ich in wenigen Tagen halten werde. Ich beginne mit einem ersten Durchgang, in dem ich den Vortrag in normalem Tempo und möglichst realitätsnah durchführe. Ich achte darauf, dass alle zentralen Punkte vorkommen, und lasse den Vortrag danach ruhen.

Nach einer Pause von mindestens sechs Stunden starte ich den zweiten Durchgang. Nun baue ich eine kleine Variation ein. Ich könnte den Vortrag beispielsweise etwas schneller halten. Nicht übertrieben, sondern nur so, dass ich gelegentlich ins Stolpern gerate und spontane Entscheidungen treffen muss. Genau diese kleinen Unsauberkeiten helfen dem Gehirn, vorhandene Muster zu erweitern.

Beim nächsten Üben wähle ich eine andere Variation. Ich spreche bewusst langsamer und lasse mehr Pausen zu. Dadurch verlagert sich die Aufmerksamkeit auf Betonung und Rhythmus, und ich entdecke unter Umständen Stellen, die mehr Ruhe vertragen. Einmal übe ich nur den schwierigsten Teil, löse ihn aus dem Gesamtfluss heraus und setze ihn anschliessend wieder ein. Ein anderes Mal ändere ich die Umgebung: Ich stehe an einem anderen Ort, benutze einen anderen Laptop oder arbeite mit reduzierten Notizen. Jede dieser Varianten bleibt nah genug am Original, um den Lernprozess zu unterstützen, verändert aber genug, um neue Verbindungen zu schaffen.

Das Einüben wird dadurch nicht länger, aber wirksamer. Ich merke, wie der Vortrag stabiler wird, gerade weil ich ihn nicht immer identisch ausführe. Mit der Zeit entsteht eine Flexibilität, die mir Sicherheit gibt, auch wenn am Vortragstag etwas Unvorhergesehenes geschieht.

Fazit

Die Studie zeigt, dass #Lernen nicht durch mechanische Wiederholung entsteht, sondern durch Wiederholung mit feinen Abweichungen. Das Gehirn reagiert darauf, indem es bestehende Muster erneut öffnet und verstärkt. Variationen sind kein Störfaktor, sondern ein zentraler Bestandteil wirksamer Übung. Wer Pausen einplant, kleine Veränderungen zulässt und die Routine nicht als Voraussetzung versteht, steigert die Lernqualität deutlich – unabhängig davon, ob es um eine motorische Fertigkeit, einen Vortrag oder ein komplexes Thema geht. Die nächste Frage ist dann: Welche kleinen Variationen lassen sich in deine eigene Lernpraxis einbauen?

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Fussnote [1] N. F. Wymbs, A. J. Bastian und P. A. Celnik, „Motor Skills Are Strengthened through Reconsolidation“, Current Biology, 2016. https://doi.org/10.1016/j.cub.2015.11.066.

Bildquellen Claude Monet (1840–1926): Variationen seiner Serie Les Meules; die Winter-Variante: Metropolitan Museum of Art, New York, Public Domain, die Sommer-Variante: Musée d’Orsay, Paris, Public Domain.

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Topic #Erwachsenenbildung

Michael Gisiger

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Du kennst das vielleicht: Nach einem intensiven Kurstag gehst Du mit einem guten Gefühl nach Hause. Die Inhalte waren spannend, die Übungen sinnvoll, die Gruppe engagiert. Doch eine Woche später, beim Wiederholen der Unterlagen, ist vieles verschwunden. Du erkennst Schlagworte, aber der Zusammenhang ist weg. Und schon stellt sich die leise Frage: Wieso bleibt so wenig hängen, obwohl ich mich doch wirklich konzentriert habe? Dieses Erlebnis ist ganz normal. Unser Gehirn vergisst schnell – nicht, weil es schlecht arbeitet, sondern weil es effizient ist. Es sortiert aus, was im Moment nicht überlebenswichtig scheint. Doch das bedeutet nicht, dass Lernen zum Kampf gegen das Vergessen werden muss. Es gibt einfache Wege, das Gedächtnis zu unterstützen: Wege, die keine besondere Begabung und keinen grossen Aufwand verlangen. Fünf davon möchte ich Dir zeigen. Sie lassen sich sofort anwenden, besonders gut beim #Lernen in der beruflichen Weiterbildung.

Warum wir vergessen

Die Forschung spricht hier von der „Vergessenskurve“. Schon der Psychologe Hermann Ebbinghaus stellte Ende des 19. Jahrhunderts fest, dass Menschen innerhalb von Stunden einen Grossteil des neu Gelernten wieder verlieren. Heute wissen wir, dass das Gehirn Informationen nur dann langfristig speichert, wenn sie aktiv genutzt oder mit bestehenden Erfahrungen verknüpft werden. Anders gesagt: Wissen bleibt nicht, weil wir es einmal gehört oder verstanden haben, sondern weil wir es immer wieder abrufen, verbinden und anwenden.

Vergessenskurve nach Ebbinghaus (Quelle: agolution.com)

Viele Lernende versuchen, Vergessen durch Wiederholen der Unterlagen zu vermeiden. Doch reines Nachlesen oder erneutes Durchgehen der Notizen ist meist wenig wirksam. Entscheidend ist, dass das Gehirn selbst arbeitet – durch Erinnern, Erzählen, Üben, Reflektieren. Genau dort setzen die folgenden Methoden an.

1. „Brain Dump“: Wissen aktiv abrufen

Nach dem Lernen alles aufschreiben, was man noch weiss: Das ist der Kern des sogenannten Brain Dump. Ohne Hilfsmittel, ohne Nachschlagen. Was einfach klingt, hat eine starke Wirkung. Das aktive Abrufen zwingt das Gehirn, Verbindungen zu aktivieren, die beim reinen Lesen passiv bleiben. Wer versucht, Wissen aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren, verankert es tiefer.

Beispiel: Am Ende eines Moduls zu Projektmanagement notierst Du drei Minuten lang alles, was Dir zum Thema „Risikomanagement“ einfällt: Begriffe, Abläufe, Beispiele. Danach vergleichst Du mit Deinen Unterlagen oder besprichst Dich kurz mit anderen. So erkennst Du, was sitzt und wo Du nacharbeiten solltest.

Der Effekt: Du trainierst Dein Gedächtnis gezielt, statt es nur zu füttern.

2. „Personal Reflection“: Neues mit Bekanntem verknüpfen

Das Gehirn liebt Zusammenhänge. Neues Wissen bleibt besser haften, wenn es an persönliche Erfahrungen oder bereits vorhandenes Wissen anschliesst. Diese Technik nennt sich elaborative Interrogation.

Beispiel: Nach einer Lektion über Kommunikation überlegst Du, in welchen Situationen Du das Gelernte bereits erlebt hast. Vielleicht erinnerst Du Dich an ein Gespräch mit einem schwierigen Kunden oder an eine Teamdiskussion, bei der Missverständnisse entstanden. Notiere, was Du damals anders hättest machen können – mit dem neuen Wissen im Kopf.

Der Effekt: Solche kurzen Reflexionsmomente sind wirkungsvoll. Sie verwandeln Theorie in Erfahrung und helfen, Wissen zu „vernetzen“. Das Gehirn speichert nicht isolierte Fakten, sondern Sinnzusammenhänge.

3. „Immediate Use“: Neues sofort anwenden

Wenn wir etwas Neues lernen und es nicht gleich verwenden, verblasst es rasch. Je schneller wir das Wissen anwenden, desto stabiler wird es.

Beispiel: In einem Kurs zu Feedback-Techniken erhältst Du nach dem Input die Aufgabe, innerhalb von zehn Minuten ein kurzes Feedback an eine Kollegin zu formulieren. Es geht nicht um Perfektion, sondern um den unmittelbaren Transfer. Indem Du das Gelernte gleich ausprobierst, signalisierst Du Deinem Gehirn: Das ist relevant, das brauche ich.

Der Effekt: Schnelles Anwenden verhindert, dass Wissen im Kurzzeitgedächtnis stecken bleibt. Und es steigert das Selbstvertrauen: Du merkst unmittelbar, dass Du das Neue bereits nutzen kannst.

4. „Rehearse for 40 Seconds“: Kurz wiederholen, bewusst festhalten

Eine Methode, die fast meditativ wirkt: Nach einer Lerneinheit nimmst Du Dir 40 Sekunden Zeit, um das Wichtigste innerlich zu wiederholen. Keine Notizen, kein Austausch – nur gedanklich.

Beispiel: Am Ende eines Nachmittagsseminars über Zeitmanagement lehnst Du Dich kurz zurück, schliesst die Augen und gehst nochmals durch, was hängen bleiben soll: die drei zentralen Prinzipien, ein Satz, der Dich besonders angesprochen hat, eine Idee, die Du umsetzen willst.

Der Effekt: Neurowissenschaftliche Studien zeigen, dass selbst kurze mentale Wiederholungen helfen, Erinnerungen zu festigen. Das Gehirn nutzt diese ruhigen Momente, um Informationen zu „sortieren“ und dauerhaft abzuspeichern.

5. „Predict whether you will remember“: Lernbewusstsein stärken

Diese Methode trainiert das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess. Sie ist erstaunlich einfach: Du schätzt ein, ob Du Dich später an etwas erinnern wirst – und prüfst das nach einiger Zeit.

Beispiel: Zu Beginn eines Moduls denkst Du kurz darüber nach, ob Du Dich in einer Woche noch an die drei Phasen eines Projekts erinnern wirst. Du trägst Deine Einschätzung im Lernjournal ein. Eine Woche später prüfst Du: Was weisst Du noch? Was hast Du unterschätzt oder überschätzt?

Der Effekt: Solche kleinen Prognosen fördern das metakognitive Denken, das Nachdenken über das eigene Lernen. Du lernst, Deine Aufmerksamkeit bewusster zu steuern, und erkennst, welche Inhalte noch nicht gefestigt sind.

Fazit: Erinnerung ist Übungssache

Vergessen ist kein Zeichen von Schwäche, sondern Ausdruck einer gesunden, filternden Gedächtnisleistung. Entscheidend ist, wie wir mit diesem Wissen umgehen.

Die fünf Methoden – Brain Dump, Personal Reflection, Immediate Use, Rehearse for 40 Seconds und Predict whether you will remember – zeigen, dass wir unser Gedächtnis nicht überlisten müssen. Es genügt, ihm regelmässig kleine Impulse zu geben: erinnern, verknüpfen, anwenden, innehalten.

Im Alltag und besonders in der #Bildung sind das keine zusätzlichen Aufgaben, sondern kurze Gewohnheiten, die Lernen nachhaltiger machen. Ich z. B. merke immer wieder: Das, was ich aktiv nutze und mit Erfahrungen verbinde, bleibt lebendig. Der Rest verblasst! Und das ist auch in Ordnung, denn Lernen ist kein einmaliger Akt, sondern ein ständiges Wiederentdecken.

Vielleicht probierst Du eine dieser Methoden schon beim nächsten Kurs aus. Dein Gedächtnis – und Dein Lernerfolg – werden es Dir danken. Leise, aber zuverlässig.

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Bildquelle Anonymes Portrait eines Philosophen, Italien, 17. Jahrhundert, Akademie der Bildenden Künste, Warschau, Public Domain.

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Manchmal genügt ein einziger Satz, um alles wieder zu vergessen: „Dies ist nicht prüfungsrelevant.“ Was vorher konzentriert gelesen oder sogar verstanden wurde, ist plötzlich wie weggeblasen. Wissen, das keine Anwendung findet, verflüchtigt sich erstaunlich schnell. Umgekehrt ist es gar nicht so schwer, neue Informationen länger im Gedächtnis zu behalten, sofern Du weisst, wie. Drei kurze Schritte reichen oft aus. Alle basieren auf neurowissenschaftlichen Studien und lassen sich in weniger als fünf Minuten umsetzen. Ergänzt Du sie noch mit einem guten Schlaf, so wird daraus ein erstaunlich wirksames #Lernen.

Die drei Lernschritte im Detail: Mentales Replay, Vorhersage, Mini-Pause

Wer sich eine neue Information merken will, ein Konzept oder eine Definition, durchläuft am besten folgende drei Schritte:

1. Mentales Replay (40 Sekunden): Die Information wird im Kopf nochmals durchgegangen. Idealerweise als kleine mentale Szene: Was war der Ablauf? Wie lautete der zentrale Begriff? Was habe ich genau gelesen oder gehört?

2. Vorhersage: Nun folgt eine kurze Frage an Dich selbst: Werde ich mich daran erinnern? Allein dieser Akt des Reflektierens stärkt die Gedächtnisspur.

3. Mini-Pause (wenige Minuten): Anschliessend gilt: nichts tun. Augen schliessen, nicht ablenken, nicht weiterlesen, einfach kurz „offline“ sein. Dieser Moment der Ruhe wirkt wie ein „Versiegeln“ der Erinnerung.

Diese drei Schritte kosten wenig Zeit, erfordern keine Technik und verbessern nachweislich die Gedächtnisleistung.

Zwischenfazit: Warum diese Schritte funktionieren

Der Dreischritt nutzt drei verschiedene Mechanismen Deines Gehirns: Das bewusste Wiederholen festigt erste Gedächtnisspuren, die Selbsteinschätzung aktiviert metakognitive Prozesse, und die Ruhepause ermöglicht die ungestörte Konsolidierung. Zusammen bilden sie eine kraftvolle Kombination für besseres Lernen.

Noch wirkungsvoller werden diese Schritte, wenn eine vierte Komponente hinzukommt: guter Schlaf. Doch dazu später mehr.

Die wissenschaftlichen Grundlagen

1. Mentales Replay: Der erste Speicherimpuls

Das gezielte mentale Wiederholen, sei es einer Aussage, eines Ablaufs oder eines Lerninhalts, unterstützt die sogenannte Gedächtniskonsolidierung. Gemeint ist damit der Übergang von flüchtigen Kurzzeiterinnerungen in stabilere Langzeitspuren. Eine Studie aus dem Journal of Neuroscience zeigt: Bereits 40 Sekunden inneres Wiederholen reichen aus, um die Behaltenswahrscheinlichkeit markant zu erhöhen [1].

Die Forschenden schreiben:

“A brief period of rehearsal has a huge effect on our ability to remember complex, lifelike events over periods of one to two weeks.” (Eine kurze Wiederholungsphase hat einen enormen Einfluss auf unsere Fähigkeit, komplexe, realitätsnahe Ereignisse über ein bis zwei Wochen hinweg zu erinnern.)

Neurologisch lässt sich dieser Effekt mit Aktivitäten im posterioren cingulären Cortex in Verbindung bringen, einer Hirnregion, die beim Konsolidieren von Erlebnissen eine wichtige Rolle spielt.

2. Vorhersage: Erinnerung durch Selbsttest

Wer sich selbst fragt, ob er sich erinnern wird, tut seinem Gehirn etwas Gutes. Eine Studie im Canadian Journal of Experimental Psychology zeigt, dass diese metakognitive Einschätzung die Behaltenswahrscheinlichkeit deutlich erhöht [2]. Besonders ausgeprägt ist der Effekt bei sogenannten prospektiven Erinnerungen, also bei Informationen, die Du zu einem späteren Zeitpunkt abrufen willst, etwa: Ich muss morgen an den Anhang denken.

Warum funktioniert das? Möglicherweise, weil diese Art der Vorhersage einem Mini-Selbsttest gleichkommt. Studien zeigen seit langem, dass Selbsttests das Lernen verbessern. Entscheidend ist nicht, ob Du die Vorhersage richtig triffst, sondern dass Du sie triffst. Die Forschenden halten fest:

“The act of predicting helps your hippocampus better form and index those episodic memories for later access.” (Der Akt der Vorhersage hilft dem Hippocampus, episodische Erinnerungen besser zu bilden und zu indexieren, um sie später abrufen zu können.)

3. Mini-Pause: Offline sein, um zu speichern

Der dritte Schritt ist der einfachste und gleichzeitig der am meisten unterschätzte. Kurze Phasen der Inaktivität unmittelbar nach dem Lernen unterstützen die Konsolidierung von Erinnerungen erheblich. Was im Schlaf über Stunden geschieht, kann sich auch im Kleinen, direkt nach dem Lernen, andeuten. Forschende sprechen von offline waking rest, also einem wachen, aber reizarmen Zustand. Eine Studie in Nature Reviews Psychology [3] schreibt:

“Even a few minutes of rest with your eyes closed can improve memory, perhaps to the same degree as a full night of sleep.” (Schon wenige Minuten Ruhe mit geschlossenen Augen können das Gedächtnis verbessern, vielleicht in ähnlichem Ausmass wie eine ganze Nacht Schlaf.)

Die Erklärung: Wenn die Sinne nicht weiter beansprucht werden, hat das Gehirn Zeit, neu Gelerntes nochmals zu aktivieren und dadurch zu stabilisieren.

“Periods of reduced attention to the external world […] permit the reactivation of recently formed memory traces.” (Phasen verminderter Aufmerksamkeit für die Aussenwelt […] ermöglichen die Reaktivierung kürzlich gebildeter Gedächtnisspuren.)

Schlaf als wichtige vierte Komponente

Der vierte Schritt findet nicht unmittelbar nach dem Lernen statt, ist aber mindestens so wichtig wie die anderen. Guter Schlaf, vor allem zwischen zwei Lerneinheiten, verstärkt die Konsolidierung erheblich.

In einer Studie, die in Psychological Science erschienen ist, zeigte sich: Wer abends lernt, schläft und am Morgen eine kurze Wiederholung macht, behält den Stoff nicht nur besser, sondern benötigt dafür auch weniger Lernzeit [4].

“Sleeping after learning is definitely a good strategy, but sleeping between two learning sessions is a better strategy.” (Nach dem Lernen zu schlafen ist auf jeden Fall eine gute Strategie, aber zwischen zwei Lerneinheiten zu schlafen, ist eine bessere.)

Die dahinterliegende Theorie nennt sich sleep-dependent memory consolidation: Während des Schlafs werden Inhalte neu sortiert, gefestigt und für den späteren Abruf verfügbar gemacht. Wer also nicht nur lernt, sondern auch klug pausiert, tagsüber mit Mini-Ruhe, nachts mit Schlaf, fördert sein Gedächtnis deutlich.

Fazit

Der Dreischritt „Mentales Replay – Vorhersage – Mini-Pause“ ist kein Wundermittel. Aber er ist ein einfacher, gut belegter Weg, um Wissen im Gedächtnis zu verankern. In einer Welt, in der Informationen schnell verfügbar, aber ebenso schnell vergessen sind, kann dieser Prozess helfen, Wichtiges zu behalten und weniger Zeit mit Wiederholen zu verbringen.

Wenn Du also das nächste Mal etwas Wichtiges liest oder hörst: Denk kurz daran zurück. Frag Dich, ob Du es Dir merken wirst. Mach eine kleine Pause. Und schlaf eine Nacht darüber.

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Fussnoten [1] C. Bird et al., „Consolidation of complex events via brief rehearsal: Evidence from posterior cingulate cortex activation“, The Journal of Neuroscience, vol. 35, no. 43, 14426–14434, 2015, https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.1774-15.2015. [2] B. Meier et al., „Performance predictions improve prospective memory and influence retrieval experience“, Canadian journal of experimental psychology = Revue canadienne de psychologie experimentale, 65(1), 12–18, 2011, https://doi.org/10.1037/a0022784. [3] E. J. Wamsley, „Offline memory consolidation during waking rest“, Nature Reviews Psychology, 1, 441–453, 2022, https://doi.org/10.1038/s44159-022-00072-w. [4] S. Mazza et al., (2016). „Relearn Faster and Retain Longer“, Psychological Science, 27(10), 1321–1330, 2016, https://doi.org/10.1177/0956797616659930.

Bildquelle Marie Petiet (1854–1893): Liseuse endormie, Musée des Beaux-Arts, Carcassonne, CC BY-SA Didier Descouens via Wikimedia Commons.

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Ziele begegnen uns überall: im Sport, in der Schule, im Beruf. Wir setzen sie uns selbst oder bekommen sie von anderen vorgegeben. Doch obwohl Zielsetzung als Erfolgsrezept gilt, wirken nicht alle Ziele gleich. Manche motivieren, andere frustrieren. Manche fördern Leistung, andere behindern sie sogar. Normalerweise bin ich zurückhaltend, wenn Befunde aus anderen Disziplinen auf #Bildung oder Beruf übertragen werden. Die Kontexte unterscheiden sich zu stark: in Struktur, Zielrichtung und Dynamik. Doch die sportpsychologischen Erkenntnisse aus dem systematischen Review von Williamson et al. (2024) [1] lassen sich schwer ignorieren. Zu deutlich zeigen sie, wie unterschiedlich Ziele wirken können und werfen wichtige Fragen für andere Lebensbereiche auf.

Die Studie wirft einen differenzierten Blick auf ein Thema, das häufig allzu plakativ gehandhabt wird. „Ziele motivieren“, „Ziele bringen Fokus“, „Ziele sind der erste Schritt zum Erfolg“. Mag sein. Aber welche Art von Ziel genau? Und unter welchen Bedingungen? Diese Fragen sind keineswegs trivial, denn die Art der Zielsetzung entscheidet darüber, ob sie hilfreich oder hinderlich wirkt.

Die Erkenntnisse der Sportforschung

Williamson und sein Team haben 27 experimentelle Studien systematisch ausgewertet – eine umfangreiche Datenbasis, die aussagekräftige Schlüsse über Zielsetzung im Sport erlaubt. Ein systematisches Review fasst dabei alle verfügbaren hochwertigen Studien zu einer Fragestellung zusammen und bewertet deren Ergebnisse statistisch. Untersucht wurden sowohl leistungsbezogene Effekte als auch psychologische Wirkungen wie Motivation, Selbstwirksamkeit oder Angst. Die Resultate sind differenziert, aber in einem Punkt eindeutig: Nicht alle #Ziele fördern Leistung. Manche behindern sie sogar. Entscheidend ist die Art des Ziels.

Prozessziele schnitten am besten ab. Sie konzentrieren sich auf konkrete Handlungen während der Ausführung, etwa auf die richtige Armhaltung beim Freiwurf oder die Atmung beim Laufen. Leistungsziele wirkten mittelstark. Hier geht es um messbare Vorgaben, wie eine bestimmte Sprungweite oder Laufzeit. Ergebnisziele hingegen, also das Ziel, besser zu sein als andere oder ein Turnier zu gewinnen, blieben wirkungslos oder führten sogar zu erhöhter Anspannung. Besonders bemerkenswert ist, dass Novizen stärker von Zielen profitierten als erfahrene Sportlerinnen und Sportler. Ebenso zentral war die Beobachtung, dass Ziele nur dann Wirkung entfalteten, wenn sie von regelmässigem Feedback begleitet wurden. Ohne Rückmeldung blieben sie wirkungslos.

Überraschend war auch ein weiterer Befund: Ziele, die von Trainerinnen oder Trainern formuliert wurden, waren wirksamer als selbst gesetzte. Dieser Befund sollte jedoch vorsichtig interpretiert werden – möglicherweise liegt die Wirkung nicht in der Fremdbestimmung, sondern darin, dass externe Personen realistischere und besser strukturierte Ziele formulieren.

Vorsicht bei der Übertragung

Bevor wir diese Erkenntnisse auf andere Bereiche übertragen, müssen wichtige Einschränkungen bedacht werden. Die Studien stammen überwiegend aus kontrollierten Laborsituationen mit klaren, messbaren Aufgaben. Sport zeichnet sich durch sofortige Rückmeldung und eindeutige Erfolgskriterien aus – Bedingungen, die in Schule und Beruf oft nicht gegeben sind. Zudem unterscheiden sich die Kontexte fundamental: Während im Sport meist einzelne, konkrete Fertigkeiten trainiert werden, geht es in Bildung und Beruf oft um komplexere, langfristige Entwicklungsprozesse. Die psychologischen Wirkungen wurden in den Studien sehr unterschiedlich gemessen, was die Vergleichbarkeit einschränkt. Trotz dieser Vorbehalte lassen sich interessante Parallelen ziehen, allerdings mit der nötigen Vorsicht.

Ziele im Unterricht – Potenzial jenseits von Noten

In der Schule werden Ziele zwar thematisiert, aber selten systematisch genutzt. Meist geht es um Noten, um Abschlüsse oder um das Bestehen einer Prüfung. Dies sind klassische Ergebnisziele, also genau jene Zielart, die laut Williamson et al. im Sport kaum Wirkung zeigt. Sie liegen zudem nicht vollständig im Einflussbereich der Lernenden und fördern den sozialen Vergleich, der erwiesenermassen [2] motivationsschädlich wirken kann. Mehr Potenzial könnte in der Arbeit mit Prozesszielen liegen. Diese helfen dabei, den Blick auf das eigene Tun zu lenken. Etwa: „Ich will heute bei jeder Textaufgabe zuerst die wichtigen Informationen markieren, bevor ich mit der Lösung beginne“ oder „Ich will beim Lesen gezielt nach Schlüsselwörtern suchen, die mir beim Verstehen helfen“. Solche Ziele sind konkret, überprüfbar und realistisch. Sie könnten die Selbstwirksamkeit stärken [3] und eine Haltung fördern, die auf Lernfortschritt ausgerichtet ist, nicht auf Bewertung.

Allerdings birgt auch Zielarbeit in der Schule Risiken: Unrealistische Ziele können Stress erzeugen, zu häufige Zielsetzung kann als Kontrolle empfunden werden. Lehrpersonen müssen daher sensibel vorgehen und Zielarbeit als Unterstützung, nicht als zusätzlichen Leistungsdruck gestalten. Entscheidend bleibt die Verbindung von Zielsetzung und individualisiertem Feedback. Nur so kann aus dem Ziel eine echte Orientierungshilfe werden.

Was das für Lernende bedeutet

Williamson et al. deutet darauf hin, dass gerade weniger erfahrene Lernende von klar formulierten, handlungsnahen Zielen profitieren könnten. Ziele geben Struktur, helfen beim Einstieg in neue Inhalte und verhindern, dass das #Lernen im Ungefähren bleibt. Im Idealfall entstehen aus diesen Prozesszielen auch Routinen beim Planen, Durchführen und Überprüfen von Lernschritten. Dennoch muss Zielarbeit nicht in jedem Unterrichtssetting gleich präsent sein. Manchmal ist freies Explorieren wichtiger als zielgerichtetes Arbeiten. Die Kunst liegt darin, Zielarbeit klug einzusetzen, dort, wo sie das eigenständige Denken über das eigene Lernen fördern kann. Ein weiterer Punkt: Ziele brauchen Rückmeldung. Ob durch die Lehrperson, durch Mitschülerinnen und Mitschüler oder durch Selbstbeobachtung – ohne Resonanz bleiben Ziele abstrakt. Feedback ermöglicht Anpassung, bestätigt Fortschritt oder macht Lernhindernisse sichtbar.

Berufliche Ziele richtig setzen

Auch im Beruf müssen wir uns oder im Team jeden Tag Ziele setzen. Ob in Jahresgesprächen, Projektplänen oder individuellen Entwicklungsvereinbarungen, Ziele sind allgegenwärtig. Doch wie oft werden sie tatsächlich operationalisiert? Und wie häufig bleiben sie nur lose formulierte Absichtserklärungen? Die Erkenntnisse von Williamson et al. legen nahe, dass wirkungsvolle Ziele konkret, handlungsbezogen und im eigenen Einflussbereich liegen sollten. Anstatt sich vorzunehmen „Ich will eine bessere Teamleiterin werden“ könnte es hilfreicher sein zu formulieren: „Ich will in den nächsten Wochen gezielt nach jedem Teammeeting eine kurze Nachbesprechung mit einzelnen Teammitgliedern führen, um deren Perspektive zu verstehen.“ Statt des vagen Unternehmensziels „Wir wollen die Kundenzufriedenheit steigern“ wäre ein Prozessziel spezifischer: „Wir wollen unser System zur Bearbeitung von Kundenanfragen so umgestalten, dass jede Anfrage innerhalb von 24 Stunden eine erste Rückmeldung erhält.“

Allerdings unterscheidet sich der Arbeitskontext erheblich vom Sport: Berufliche Ziele sind oft langfristiger, komplexer und stärker von externen Faktoren abhängig. Zudem können falsch gesetzte Ziele zu Stress, Tunnelblick oder unethischem Verhalten führen – Risiken, die in der Sportforschung weniger relevant sind. Ziele sollten daher nicht als Leistungsdruck verstanden werden, sondern als Strukturierungshilfe. Besonders für weniger erfahrene Mitarbeitende können sie Orientierung geben und Entwicklungsschritte sichtbar machen. Auch hier gilt: Ohne Feedback bleibt Zielarbeit wirkungslos. Rückmeldung muss dabei nicht zwingend von oben kommen. Entscheidend ist, dass sie regelmässig, konkret und konstruktiv erfolgt.

Der Befund, dass extern formulierte Ziele wirksamer waren, lässt sich nicht als Plädoyer für Kontrolle interpretieren. Vielmehr könnte er auf den Wert gemeinsamer Zielklärung hinweisen, einen Prozess, in dem verschiedene Perspektiven zusammenfliessen und realistische, gut durchdachte Ziele entstehen.

Ein nützliches Werkzeug mit klaren Grenzen

Zielarbeit ersetzt weder guten Unterricht noch professionelle Führung. Sie ist kein Allheilmittel und birgt auch Risiken: Unrealistische Ziele können demotivieren, zu starker Fokus auf Ziele kann Kreativität einschränken, und schlecht kommunizierte Ziele können als Kontrollinstrument missbraucht werden. Dennoch kann Zielarbeit Lern- und Entwicklungsprozesse strukturieren, wenn sie klug gestaltet wird. Das Review von Williamson et al. liefert dazu wichtige Anhaltspunkte, auch wenn die Übertragung aus dem Sport durchaus ihre Grenzen hat. Wer Ziele setzen will, sollte sich weniger fragen: Was will ich erreichen? Wichtiger erscheint: Was kann ich heute konkret tun, das in meinem Einflussbereich liegt? Diese Verschiebung des Fokus von Ergebnissen zu Prozessen könnte – bei aller gebotenen Vorsicht – auch jenseits des Sports hilfreich sein.

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Quellen [1] Williamson, O., Swann, C., Bennett, K. J. M., Bird, M. D., Goddard, S. G., Schweickle, M. J., & Jackman, P. C. (2022). The performance and psychological effects of goal setting in sport: A systematic review and meta-analysis. International Review of Sport and Exercise Psychology, 17(2), 1050–1078. https://doi.org/10.1080/1750984X.2022.2116723.

[2] Vázquez, A., Álvarez, L., & Del Río Lanza, A. (2023). Is comparison the thief of joy? Students’ emotions after socially comparing their task grades, influence on their motivation. The International Journal of Management Education. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100813.

[3] Murphy, P., Buehl, M., Zeruth, J., Edwards, M., Long, J., & Monoi, S. (2010). Personal Epistemology in the Classroom: Examining the influence of epistemic beliefs and goal orientations on the academic performance of adolescent students enrolled in high-poverty, high-minority schools. . https://doi.org/10.1017/CBO9780511691904.011.

Bildquelle Ernst Ludwig Kirchner (1880–1938): Bogenschützen, Kirchner Museum, Davos, Public Domain.

Disclaimer Teile dieses Texts wurden mit Deepl Write (Korrektorat und Lektorat) überarbeitet. Für die Recherche in den erwähnten Werken/Quellen und in meinen Notizen wurde NotebookLM von Google verwendet.

Topic #Erwachsenenbildung | #Coaching

Michael Gisiger

Erwachsenenbildner und Coach mit 20+ Jahren Erfahrung. Aus philosophischer Perspektive schreibe ich über Produktivität, PKM und Coaching – fundiert und praxisnah.

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